CFP: Former, éduquer, instruire en France, dans les îles britanniques et en Amérique aux XVIIe et XVIIIe siècles (Brest, 23-24 sept. 2022)

Journées Doctorant.es et Jeunes Chercheur.euses 2022 de la SEAA17-18, en partenariat avec la Société d’étude du XVIIesiècle et la Société Française d’Étude du XVIIIe siècle (SFEDS)

Université de Bretagne Occidentale, Brest – 23-24 septembre 2022

[English version below]

Rationale

L’éducation prend une place centrale dans les îles britanniques et les colonies anglaises d’Amérique au cours du XVIIe siècle, comme en témoignent les écrits de John Milton, John Evelyn, John Eachard ou John Aubrey, ou encore la loi de 1642 de la Massachusetts Bay Colony, toute première loi du Nouveau monde rendant nécessaire l’instruction de la lecture et de l’écriture aux enfants.

Mais l’ouvrage pédagogique le plus emblématique du XVIIe siècle anglais est certainement Some Thoughts Concerning Education(1693) de John Locke. Dans l’épître dédicatoire qui l’introduit, le célèbre penseur anglais fait en ces termes la promotion de son manuel :

The well educating of their children is so much the duty and concern of parents, and the welfare and prosperity of the nation so much depends on it, that I would have every one lay it seriously to heart; and […] set his helping hand to promote every where that way of training up youth, with regard to their several conditions, which is the easiest, shortest, and likeliest to produce virtuous, useful, and able men in their distinct callings ; tho’ that most to be taken care of is the gentleman’s calling. For if those of that rank are by their education once set right, they will quickly bring all the rest into order.  

L’ouvrage, qui connut une large diffusion en Grande-Bretagne comme en France tout au long du XVIIIe siècle, a pour objectif premier de former les parents-éducateurs aux grands principes d’une éducation bienveillante, rationnelle et structurée des enfants, pouvant permettre à ces derniers de cultiver vertu et connaissances, savoir-être et savoir-faire. La finalité de l’action éducative, telle qu’envisagée par Locke, consiste en l’émergence et l’émancipation du sujet éduqué en tant que personne, dans ses dimensions sociale, morale, physique, mais aussi, et surtout, dans ses dimensions civique et citoyenne, l’être en devenir ayant pour mission d’assurer « le bien-être et la prospérité de la nation ». Ce court passage soulève néanmoins quelques interrogations fondamentales : si le propos se veut d’abord générique et inclusif, il y est notamment question de l’éducation des garçons et des jeunes hommes – des jeunes gentilshommes, qui plus est. Quelle place accordait-on, en revanche, à l’éducation des filles à l’époque ? Formait-on filles et garçons de la même façon ? Quelle place tenait l’éducation au sein de familles issues de sphères sociales et économiques moins aisées ?

Ces Journées Doctorant.es et Jeunes Chercheur.euses se proposent d’examiner les façons dont se sont construites les théories pédagogiques et les pratiques éducatives au cours des XVIIe et XVIIIe siècles, en France, dans les îles britanniques et en Amérique. Les trois axes sémantiques suggérés – former, éduquer, instruire – visent à croiser les approches sur la problématique de la transmission du savoir ; bien qu’étant dissociables, les trois termes, on le voit, sont liés par un socle commun qui établit la relation entre l’apprenant et l’instructeur, mais aussi entre l’apprenant et l’objet de son apprentissage. 

Former, tout d’abord, c’est « façonner », « fabriquer, donner à quelque chose une certaine forme » (CNRTL). Comment fabrique-t-on la jeunesse ? Comment lui donne-t-on naissance, une deuxième naissance en quelque sorte pour qu’elle prenne sa bonne place dans la société ? On peut même aller jusqu’à parler du moule, du façonnage et de la malléabilité des jeunes esprits que l’on souhaite voir adopter des comportements prescrits. Quelle place accordait-on à la bonne conduite en société dans la formation des jeunes gens ? Quelle évolution les manuels de bonne conduite ont-ils connue au cours des deux siècles auxquels nous nous intéresserons ?

« On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation […] Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes ou des choses. » nous dit Rousseau dans l’Émile. Si former évoque la reproduction d’un schéma, d’un fonctionnement, d’un système, éduquer suggère l’entraînement, l’étude, le développement et l’épanouissement personnel. L’apprenant est au cœur de la notion d’éducation, champ vaste qui a trait à tous les aspects de la vie, des connaissances pratiques ou théoriques aux bonnes manières. 

Instruire, enfin, c’est « former l’esprit », mais aussi, plus spécifiquement, « communiquer un ensemble de connaissances théoriques ou pratiques » (CNRTL). On voit là que ce dernier terme se rapporte davantage au rôle de l’enseignant, du pédagogue et de sa méthode. Qu’en est-il aussi de l’auto-instruction et des moyens qui sont donnés aux apprenants pour s’instruire et se former? 

Former, éduquer et instruire éducateurs et élèves, maîtres et apprentis, parents et enfants, voilà donc le programme auquel se sont consacrés de nombreux philosophes, pédagogues, hommes politiques ou d’Église et littérateurs au cours des XVIIe et XVIIIe siècles, en Europe et en Amérique. Pourquoi la question de l’éducation et de la formation de la jeunesse, mais aussi des éducateurs devient-elle un enjeu si majeur à cette époque ? Comment y transmet-on les savoirs, comment les acquiert-on à travers ces époques qui ont vu de si grands changements ? Quelles ont été les évolutions dans la formation, l’éducation, l’instruction entre le XVIIe et le XVIIIe siècles ? Peut-on parler de révolution ?

Les domaines touchés par ces questions sont nombreux : sociologie, philosophie, littérature, religion, politique, vie privée et vie publique sont autant de « lieux » où l’on pense, formule, questionne la fabrication de la jeunesse. Quelle a été notamment l’influence des penseurs en France, outre-manche, outre-atlantique – Rousseau, Voltaire, Locke, bien sûr, Godwin ou Fénelon par exemple ? Quel rôle ont joué les femmes érudites – Margaret Cavendish, Mary Astell, Mary Wollstonecraft – dans la lutte pour le droit à l’éducation des jeunes filles? Quel rapport le religieux a-t-il entretenu avec l’instruction aux XVIIe et XVIIIe siècles ? Qu’en-est-il de l’intention édifiante de la littérature et de l’idéal poétique horacien du « dulce et utile » auquel tendaient des romanciers comme Daniel Defoe, Samuel Richardson ou Henry Fielding ? 

Modalités de participation

Les participant.es sont invité.es à réfléchir, entre autres, aux thèmes suivants:

– place accordée à l’éducation des filles et / ou des garçons ; éducation mixte ; discours proto-féministes et promotion de l’éducation des femmes

– écrits pédagogiques (secrétaires, manuels de bonne conduite) et/ ou littéraires (romans didactiques, bildungsroman)

– formation professionnelle et apprentissage des métiers

– discours théorique et pratique scientifique

– discours religieux ; transmissions religieuses et sécularisation

– instruction et propagande

– développement culturel au cours des XVIIe et XVIIIe siècles; exposition des enfants et jeunes à la culture (théâtre, musique, littérature, peinture, circulating libraries)

– sphères sociales et accès au savoir, à l’éducation et à la culture

Les propositions de communication, en français ou en anglais, d’une longueur de 300 à 500 mots, ainsi qu’une courte bio-bibliographie, doivent être adressées à l’adresse suivante: jdjc.seaa1718@gmail.com, avant le 15 mai 2022.

Les notifications d’acceptation seront envoyées aux participants autour du 15 juin 2022.

Les Journées Doctorant.es et Jeunes Chercheur.euses se dérouleront les 23 et 24 septembre 2022 à la Faculté Victor Segalen de l’Université de Bretagne Occidentale à Brest. 

La durée des interventions ne devra pas excéder 20 minutes. Une publication des actes du colloque dans le carnet de recherche des doctorant.es de la SEAA 17-18 est envisagée. Des précisions sur ce point viendront par la suite.

Comité scientifique

Camille Jaouen (doctorante)

Adnana Sava (doctorante)

Alain Kerhervé (Professeur, SEAA1718)

Marie Cécile Schang (Maître de conférences, SFEDS)

Pascale Thouvenin (Professeur, Société d’Étude du XVIIe siècle)

Kimberley Page-Jones (Maître de conférences, SERA)

[English version]

Rationale

Throughout the 17th century, education took up an increasingly central place in the British Isles and in the American colonies. The subject of many works by authors such as John Milton, John Evelyn, John Eachard or John Aubrey, education also came to be seen as a political issue in America and as early as 1642 the Massachusetts Bay Colony passed the first law in the New World requiring children to be taught to read and write.

But the most emblematic work about education in the 17th century is beyond a doubt John Locke’s Some Thoughts Concerning Education (1693). In the dedicatory epistle introducing it, the celebrated English thinker advertises his manual as follows:

The well educating of their children is so much the duty and concern of parents, and the welfare and prosperity of the nation so much depends on it, that I would have every one lay it seriously to heart; and […] set his helping hand to promote everywhere that way of training up youth, with regard to their several conditions, which is the easiest, shortest, and likeliest to produce virtuous, useful, and able men in their distinct callings ; tho’ that most to be taken care of is the gentleman’s calling. For if those of that rank are by their education once set right, they will quickly bring all the rest into order.

The manual – a popular choice both in Britain and in France throughout the 18th century – is aimed at forming the parents-educators to the great principles of a benevolent, rational and structured education of their children, allowing the latter to cultivate virtue and knowledge, social skills and know-how. The whole point of education, from Locke’s perspective, consists in enabling the emergence and emancipation of the educated subject as a person, in its social, moral, physical, but above all, civil and civic dimensions, the person in the making being entrusted with a mission to ensure “the welfare and prosperity of the nation”. This short excerpt raises a few fundamental questions: though Locke’s education principles are at first comprehensive and inclusive, the education he favours is nonetheless aimed at boys and young men – at gentlemen in particular. What was the place of girls’ education in the society of the time? Were boys and girls educated the same way? What place did education have in the lower social and economic spheres of the population?

These 2022 Post-Graduate Study Days set out to explore the broad range of the pedagogical theories and educative practices that were developed throughout the 17th and 18th centuries in the British Isles and in America. The three suggested semantic lines – training, educating, instructing – should allow for a cross-referencing of approaches on how knowledge was passed on from one generation to the next, from a teacher to a pupil or from a parent to a child. Though distinguishable from one another, the three terms stem from a same basis which establishes the relation between the learner and the instructor, but also between the learner and the object of his or her apprenticeship.

To train, first of all, means “to shape”, “to make something or give something a specific shape” (translated from CNRTL). How is youth shaped? How is it begotten so as to allow it to take its rightful place in society? One may even venture to speak of a “moulding” or shaping process and evoke the malleability of the young minds one wishes to shape so as to make them adopt the prescribed behaviours. What was the place of socially sanctioned conduct in the training of young people at that time? What evolution have the conduct manuals seen throughout the two centuries that will be the focus of our symposium? 

“Plants are shaped by cultivation, and men by education. (…) This education comes to us from nature or from men or from things”, says Rousseau in Emile. If training evokes the reproduction of a pattern, an operation or a system, educating suggests practice, study, development and personal fulfilment. The learner is at the core of the notion of education – a broad concept pertaining to all aspects of life, from practical or theoretical knowledge to proper behaviour and good manners. 

Lastly, to instruct means “to form the mind”, but also, more specifically, “to communicate a set of theoretical or practical knowledge” (CNRTL). This last term seems to relate more to the role of the teacher, the instructor and his or her method. But what about self-instruction and the means and resources provided to learners for self-training and independent learning?

Training, educating and instructing educators and students, masters and apprentices, parents and children: these issues became part of the agenda of numerous philosophers, educationalists, politicians, clergymen and men of letters throughout the 17th and 18th centuries, in Europe and North America. Why did the education and training of the youth, but also the training of educators, become such major issues at the time? How was knowledge handed down and spread and how was it acquired at a time that saw such significant changes?  What were the major innovations in terms of training, education and instruction between the 17th and 18th centuries? Can this be called a revolution and, if so, in what sense? 

A large range of areas are concerned with these questions: sociology, philosophy, literature, religions, politics, public life and the private sphere constitute as many “spaces” involved in the shaping of the youth. How and to what extent have Enlightenment thinkers contributed to the development of education in France, across the Channel, across the Atlantic – Jean-Jacques Rousseau, Voltaire, John Locke of course, but also William Godwin or Fénelon? What role did women scholars – Margaret Cavendish, Mary Astell, Mary Wollstonecraft – play in the struggle for women’s right to education? What impact did religion have on education during the 17th and 18th centuries? Finally, what can be said of the moral and edifying purpose of literature, and of the Horatian poetic ideal of “dulce et utile”, aimed at by novelists such as Daniel Defoe, Samuel Richardson or Henry Fielding? 

Proposal submission

Contributions may address, but are not limited to, the following topics: 

– the place granted to the education of girls and/or boys in the 17th and 18th centuries; mixed-sex education; proto-feminist discourse and the promotion of female education

– pedagogical writing (secretaries, conduct books) and/or fictional writing (didactic novels, bildungsroman)

– professional training and apprenticeship

– theoretical discourse and scientific practice

– religious discourse; religious transmissions and secularisation

– instruction and propaganda

– cultural development during the 17th and 18th centuries; cultural exposure of children and young adults (theatre, music, literature, painting, circulating libraries)

– social spheres and access to knowledge, education and culture

Submissions (title and abstract of 300-500 words) in English or in French, along with a short biographical note (name, surname, email address, affiliation, PhD topic and research field) should be sent to the following address: jdjc.seaa1718@gmail.com by May 15th, 2022.

Acceptance notifications will be sent to participants by mid-June 2022.

The Post-Graduate Study Days will take place on September 23rd and 24th, 2022 at Victor

Segalen Faculty, University of Western Brittany, Brest.  

Presentations should not exceed 20 minutes. 

The symposium will be followed by a publication in the SEAA17-18 Doctoral Students’ Research Blog, on the Hypotheses platform. Further details will be given later. 

Advisory Board 

Camille Jaouen (PhD student, SEAA1718)

Adnana Sava (PhD student, SEAA1718)

Marie Cécile Schang (Senior Lecturer, SFEDS)

Pascale Thouvenin (Professor, Société d’Étude du XVIIe siècle)

Alain Kerhervé (Professor, SEAA1718)

Kimberley Page-Jones (Senior Lecturer, SERA)

Louise McCarthy
Louise McCarthy

Contre-rendu des Journées des Doctorant·es et Jeunes Chercheur·es 2021

« Écrire la nation en France, dans les îles britanniques et dans les Treize Colonies aux XVIIe et XVIIe siècles», Université de Caen

Les 21 et 22 octobre 2021 se sont tenues à Caen, les Journées Doctorant·es et Jeunes Chercheur·es de la SEAA17-18, sur le thème « Écrire la nation en France, dans les îles britanniques et dans les Treize Colonies aux XVIIe et XVIIe siècles. » Ces journées ont été organisées en partenariat avec la société d’étude du XVIIe siècle et la Société Française d’Étude du XVIIIe siècle (SFEDS).

Le lancement de ces journées a été retardé par la tempête Aurore qui a perturbé le trajet de beaucoup de participant·es, avec l’annulation de tous les trains entre Paris et Caen. Tant bien que mal, ces journées ont fini par pouvoir commencer et ont donné lieu à des communications diversifiées pour apporter des éléments à ce sujet d’écriture de la nation.

Conférence plénière par Jennifer Ruimi

Ces journées ont débuté par la conférence plénière de Jennifer Ruimi sur les humanités numériques et la recherche. Le numérique était d’ailleurs au premier plan, puisque, suite aux intempéries, cette plénière a dû être donnée à distance en visio-conférence. Les humanités numériques sont encore un pan méconnu de la recherche, et lors de cette plénière, Jennifer Ruimi a exposé les nouvelles méthodes d’analyse de texte, notamment le distant reading.

Session 1 : L’écriture politique de la nation en Angleterre, en France et dans les Treize Colonies.

Cette première session s’est penchée sur la question de l’écriture au service de la politique, lors du façonnage d’une nation.

En premier, Anna Lloyd Hellier, jeune docteure, s’est intéressée aux écrits politiques et à l’activisme de William Penn, et notamment à son lien aux modèles d’engagement politique Quakers et huguenots. Elle a montré comment les écrits de William Penn, sous le pseudo de ‘Philanglus’ ont abouti à son cadre pour le gouvernement de la Pennsylvanie.

Ensuite, Julien Beckaert, doctorant à l’université de Lille, s’est penché sur les leçons d’histoire de James Parkinson. Lors de son intervention, il a analysé la façon dont la narration de l’histoire idéale (voire idéalisée) de la nation par Parkinson servaient une critique du gouvernement contemporain de William Pitt. Il a montré notamment la façon dont la focalisation de Parkinson sur telle ou telle figure historique permettait de commenter le gouvernement contemporain, liant ainsi écriture du passé et écriture du présent.

Enfin, Audrey Léandri, doctorante à l’université Paris 8, nous a présenté la façon dont les Amérindiens ont été décrits dans les écrits fondateurs des États-Unis. Elle a montré la façon dont leur description était modifiée en fonction des agendas politiques du moments. Qu’ils soient vus en tant qu’ennemis ou alliés, sauvage ou non, cela a permis d’influencer les esprits de leurs contemporains, et servait une intention politique, en montrant notamment que dans les écrits officiels et dans les écrits privés, la façon de les décrire changeait énormément.

Session 2 : Communautés imaginaires : inscrire la nation dans l’imaginaire collectif en Angleterre, en France, et dans les Treize Colonies.

Cette session matinale regroupait trois communications s’intéressant à la façon dont un produit culturel (ici, l’opéra, Shakespeare, et les cartes) participe à l’élaboration d’identités nationales à travers l’imaginaire collectif.

Tout d’abord, Anna Mikyskova, doctorante à l’université de Masaryk (République Tchèque) s’est penchée sur la nationalisation du théâtre et de l’opéra, notamment en opposition au format italien, considéré par John Dennis comme une influence corruptrice dans son pamphlet de 1698. Cette communication a retracé la délimitation d’une identité théâtrale propre à l’Angleterre comme « English Stage », à travers diverses productions culturelles de l’époque.

Louise McCarthy, doctorante à l’Université de Paris, s’est quant à elle intéressée à la façon dont la cartographie, et notamment les illustrations qui ornent les cartes, racontent une histoire de conquête et de naissance d’un monde. Elle s’est focalisée notamment sur les particularités de trois cartes illustrant la Virginie, et étudie les différences entre ces cartes et les histoires (et légendes) qu’elles décrivent à travers des représentations visuelles.

Susana Prieto Diaz est doctorante à l’université de Madrid. Sa présentation s’est intéressée aux représentations de Shakespeare dans les Treize Colonies. Elle a montré la façon dont les mots de William Shakespeare ont pu attiser les braises de l’indépendance qui se faisait ressentir dans les Treize Colonies. Shakespeare était utilisé des deux côtés : par les anglais comme arme pour défendre leur nation et leur histoire, ainsi que par les colons, qui se réapproprièrent certaines de ses pièces qu’ils estimaient faire écho à leur désir d’indépendance et à leur dénonciation d’injustice.

Session 3 : « Insociables sociabilités » : négociations individuelles et collectives.

Cette session du vendredi après-midi a tourné autour de l’écriture du roman, et la façon dont l’idée et l’identité de nation anglaise se sont, entre autres, construites à travers les représentations dans ce genre littéraire.

Juliette Misset, doctorante à l’Université de Strasbourg, a ouvert la session avec une communication autour des romans didactiques du tournant du dix-neuvième siècle et la façon dont ils prescrivent un certain idéal national. Ses résultats viennent en partie d’une analyse effectuée grâce au distant reading, où elle compare un corpus de romans didactiques à un corpus de référence de la même époque. Dans sa communication, elle décrit un lien entre l’ancrage dans le pays et les valeurs qui y sont attachées, comme récurrent dans le modèle didactique.

Adnana Sava, doctorante à l’Université de Brest, s’intéresse, elle aussi, au roman anglais, et notamment à sa construction. Elle se penche sur la naissance de cette forme d’écriture typiquement anglaise dans le contexte du XVIIIe siècle. À travers l’étude de Defoe, Richardson, Fielding et Haywood, elle montre la façon dont cette forme est née d’une communication entre les écrivain·es de l’époque. Elle finit par montrer que ces figures de la littérature britannique ont, individuellement, et collectivement, même à leur insu, contribué à la construction d’une identité nationale.

Moussa Traore, jeune docteur, marque la fin de cette session avec une conférence en direct du Sénégal. Il entreprend d’analyser la façon dont Montesquieu décrit la nation anglaise, et il propose de voir la façon dont le caractère et les passions de cette nation anglaise pensée par Montesquieu, expliquent la logique de ses mœurs sociopolitiques, sous l’effet du climat et de l’insularité.

Conférence plénière par Katy Gibbons.

Pour clôturer ces Journées, Katy Gibbons donne une conférence plénière autour de l’écriture des nations française et anglaise à la fin du XVIe siècle. Elle s’intéresse au contexte politico-religieux de l’époque, et à la façon donc celui-ci a pu influencer l’idée d’identité nationale, notamment dans le contexte des persécutions des catholiques, puisqu’elle montre, entre autres, que les catholiques anglais ne sont pas insulaires, mais ont au contraire des liens forts avec le monde catholique au-delà des frontières anglaises.

Nous tenons à remercier l’ensemble de participant·es, ainsi que les personnes qui sont venues assister à ces Journées qui furent très enrichissantes grâce à un panel divers de communications édifiantes. Nous vous donnons rendez-vous aux prochaines Journées Doctorant·es et Jeunes Chercheur·es qui seront organisées par l’Université de Brest. (En espérant ne pas avoir à braver une tempête pour y assister !)

Alix Desnain

 

CFP Journées des Doctorant.e.s et Jeunes Chercheurs 2021

Les propositions de communication, en français ou en anglais, d’une longueur de 300 à 500 mots, ainsi qu’une courte bio-bibliographie sont à adresser conjointement à Meriel Cordier (meriel.cordier[at]outlook.fr), Alix Desnain (alix.desnain[at]outlook.fr) et Mickaël Popelard (mickael.popelard[at]unicaen.fr) avant le 31 mai 2021. Les notifications d’acceptation seront envoyées aux participants autour du 15 juin 2021.

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Journées Doctorant.e.s et Jeunes Chercheurs 2021 de la SEAA17-18, en partenariat avec la Société d’étude du XVIIe siècle et la Société Française d’Étude du XVIIIe siècle (SFEDS)

21 et 22 octobre 2021

Université de Caen Normandie

Meriel Cordier, Alix Desnain, Juliette Misset et Mickaël Popelard (SEAA1718), Marie-Gabrielle Lallemand (Société d’étude du XVIIe siècle) et Alain Sandrier (SFEDS)

« Écrire la Nation en France, dans les îles britanniques et dans les Treize Colonies aux XVIIe et XVIIIe siècles »

Ces Journées Jeunes Chercheurs porteront sur l’écriture de la nation aux XVIIe et XVIIIe siècles, en France, dans les îles britanniques et dans les Treize Colonies, et notamment sur la façon dont un individu peut participer à la construction d’une identité nationale, et donc collective. La France et la Grande-Bretagne, puis l’Europe et l’Amérique, s’étant souvent définies en opposition l’une à l’autre, le rapport à la nation y est d’autant plus complexe qu’il s’inscrit dans un dialogue entre identité et altérité, singularité et pluralité. Comment, dans le contexte politique, social et religieux de la première modernité, marqué par la dissension et la coexistence de diverses « communautés imaginées » (Anderson 1983), ce sentiment national a-t-il pu se développer ?

L’objet du colloque est donc d’établir des liens entre l’essor d’une conscience et d’une écriture nationales. Dès la fin du XIIe siècle, le mot « nacion » en vieux français faisait référence à un peuple uni par une origine, une langue et une culture communes (CNRTL 1b), et l’on retrouve ce terme dans des textes anglais dès le XIVe siècle grâce à l’influence anglo-normande. Le cas de l’Angleterre (puis de la Grande-Bretagne) et de ses colonies américaines, ainsi que celui de la France, sont de ce point de vue particulièrement complexes du fait de la pluralité des origines ethniques et des mythes fondateurs qui mettent en question la possibilité d’une identité propre à chaque pays. Alors que la place à accorder au « roman national » dans nos sociétés fait débat aujourd’hui, les XVIIe et XVIIIe siècles voient déjà émerger une littérature qui façonne peu à peu une identité collective, notamment par l’appropriation ou la réappropriation de formes et de genres littéraires. Les écrivains de cette période réinventent un rapport au territoire par le biais de l’écriture, alors même que l’on observe une porosité culturelle entre les pays.

Cependant, l’identification à la nation n’est pas pensée, ressentie et représentée par tous de la même manière. Selon Richard Helgerson (1992), une identité commune passe par un langage commun ; de même, la construction de la nation passe par la construction parallèle de la figure de l’écrivain. Comment les dynamiques de rivalité et d’émulation entre des identités nationales naissantes peuvent-elles favoriser l’émergence d’une conscience collective ? Peut-on concilier la pluralité des textes (chroniques, poésie, théâtre, essais…) avec l’unicité a priori inhérente à l’idée de nation ? Comment l’individu peut-il s’identifier à la nation ou, au contraire, s’en distancier ? Et quel rôle jouent les conflits religieux et politiques—et, au premier chef, les Révolutions anglaises et américaines—dans l’affirmation et l’écriture de ce sentiment d’appartenance nationale?

Les participant.e.s sont invité.e.s à réfléchir, entre autres, aux axes suivants :

  • Inclusion ou exclusion de communautés ou d’individus dans les textes ; rapport à l’étranger (questions irlandaise et écossaise pour l’Angleterre, mais aussi statut particulier des Treize Colonies) ;
  • Dialectique de l’identité et de l’altérité ; tension entre ce qui est pensé comme un « centre » et ce qui est posé comme une « marge » ou une « périphérie », tant sur le Continent, que dans les îles britanniques (« Celtic fringes » vs « Home Counties », crises politiques et culturelles nées des deux Actes d’Union, etc.) et dans les Treize Colonies ; réversibilité des points de vue et construction dialectique des identités ;
  • Réappropriation de formes et de genres littéraires continentaux ; tension entre traditions continentales, anglaises ou propres aux espaces « coloniaux » ; poésie aristocratique et théâtre populaire ;
  • Recherche de liens avec un passé mythique ; caractère sacré de la nation ;
  • Insularité et frontières ; rapport entre territoire et individu ; relations entre territoire réel et territoires imaginaires ;
  • Sentiment belliqueux et « littérature engagée » ; sentiment national et velléités impérialistes ; textes de combat politique et d’émancipation nationale ;
  • Rôle du récit de voyage dans l’émergence de la nation ;
  • L’émergence d’une nation entre mère patrie et colonies, entre ancien monde et nouveau monde.

Post-Graduate Study Days 2021 organized by the SEAA17-18,the Société d’étude du XVIIe siècle, and the Société Française d’Étude du XVIIIe siècle (SFEDS)

21-22 October 2021

Université de Caen Normandie

Meriel Cordier (Université Clermont Auvergne), Alix Desnain (Université Clermont Auvergne), Marie-Gabrielle Lallemand (Université de Caen-Normandie), Juliette Misset (Université de Strasbourg), Mickaël Popelard (Université de Caen-Normandie), et Alain Sandrier (Université de Caen-Normandie)

Writing the Nation in France, the British Isles, and the Thirteen Colonies in the 17th and 18th centuries

These post-graduate study days will focus on the idea of writing the nation during the seventeenth and eighteenth centuries in France, the British Isles, and the Thirteen Colonies, with particular attention paid to the ways in which an individual can participate in the construction of a national, and therefore collective, identity. Seeing as France and Great Britain— followed by Europe and North America— have traditionally defined themselves in opposition to one another, their understanding of the concept of nation is particularly complex in that it is rooted in a dialogue between identity and alterity, singularity and plurality. How then was this national feeling able to develop, given the political, social, and religious context of the early modern period, marked as it was by dissent and the coexistence of various “imagined communities” (Anderson 1983)?

The aim of these study days is therefore to establish links between the rise of a national consciousness and national writing. As early as the end of the twelfth century, the word “nacion” in Old French referred to a people united by a common origin, language, and culture (CNTRL 1b), and this term can be found in English texts as early as the fourteenth century, thanks to Anglo-Norman influence. The cases of England (and later Great Britain), its American colonies, and France are thus particularly complex due to the plurality of ethnic origins and foundational myths that challenge the very possibility for each country to forge its own identity. While the place and function of “national literature” in our societies is heavily debated today, the seventeenth and eighteenth centuries saw the emergence of a body of works which gradually constructed a sense of collective identity through the appropriation or reappropriation of literary forms and genres. For writers of that period, writing was a way of reinventing the relation to territorial space, even as there was cultural porosity between the countries.

Nonetheless, identification to the nation was thought, felt, and represented in myriad ways. According to Richard Helgerson (1992), a common identity stems from a common language; similarly, the construction of the nation hinges on and coincides with the construction of the figure of the writer. How then might the dynamics of rivalry and emulation between burgeoning national identities foster the emergence of a collective consciousness? Is it possible to reconcile such a plurality of texts (chronicles, poetry, drama, essays…) with unity, given that unity might be seen as inherent to the concept of nation? How can individuals identify with the nation, or, conversely, distance themselves from it? And what role do religious and political conflicts—notably the English and American revolutions—play in the affirmation and writing of the feeling of national affiliation?

Contributions may address, but are not limited to, the following topics:

  • The inclusion or exclusion of communities or individuals in texts; the relationship to foreign lands (which includes the cases of Ireland and Scotland for England, but also the specific status of the Thirteen Colonies);
  • The dialectic of identity and alterity; the tension between what is conceived of as the “centre” and what is posited as part of the “margins” or “periphery,” on the Continent, in the British Isles (“Celtic fringes” vs. “Home Counties,” political and cultural crises arising out of the two Acts of Union, etc.), and in the Thirteen Colonies; the reversibility of points of view and dialectical construction of identities;
  • The reappropriation of continental literary forms and genres; the tensions between continental, English, and/or specifically “colonial” traditions; aristocratic poetry and popular theatre;
  • The search for links with a mythical past; the nation as sacred;
  • Insularity and borders; the relationship between individuals and territory; the relation between real and imagined territories;
  • Belligerent tendencies and “political literature”; national feeling and imperialist inclination; political and polemical texts and texts of national emancipation;
  • The role of travel writing in the emergence of the nation;
  • The emergence of a nation divided between the motherland and the colonies, between the Old World and the New World.

Abstracts (300-500 words) in English or in French, along with a short biographical note, should be sent to Meriel Cordier (meriel.cordier[at]outlook.fr), Alix Desnain (alix.desnain[at]outlook.fr) and Mickaël Popelard (mickael.popelard[at]unicaen.fr) by 31 May 2021. Notification will be sent by mid-June 2021.

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