CFP : “Racines, radicalité, organicité en France et dans le monde anglo-américain aux XVIIe et XVIIIe siècles”, JDJC (Lille, 17-18 oct. 2024)

Journées Doctorant.es et Jeunes Chercheur.euses 2024 de la SEAA17-18 et de la Société Française d’Étude du XVIIIe siècle (SFEDS)

Université de Lille, les 17 et 18 octobre 2024

[English version below]

Organisateurs : Julien Beckaert (CECILLE, université de Lille), Aude Lecimbre (ALITHILA, UdL), Alice Marion-Ferrand (IRCL, Montpellier3), Vanessa Alayrac-Fielding (CECILLE, UdL / SEAA1718), Caroline Jacot Grapa (ALITHILA, UdL / SFEDS)

Comité scientifique : Laurent Châtel (UdL), Aude de Mézerac (UdL), Pierre Labrune (UdL), Émilie Seguin (UdL), Alice Leroy (UdL)

Au cours du XVIIe et XVIIIe siècles, les trois notions de « racines », « radicalité » et « organicité » n’ont cessé d’être pensées, débattues, défendues ou pourfendues dans de nombreux champs disciplinaires relevant de la pensée politique, la religion, la philosophie, l’histoire des sciences, l’esthétique, ou encore l’histoire de l’art. Ces journées se proposent de mettre au jour les dynamiques qu’elles invitent à explorer.

Si racine appartient à différents domaines scientifiques (astronomie, botanique, mathématique et algèbre), l’adjectif radical marque « la source, principe de quelque chose » : en 1694, le Dictionnaire de l’Académie française donne ce bel exemple, « Lumiere radicale, La lumiere d’un corps qui est lumineux par luy-mesme ». Syntagme dont s’est saisi Jonathan Israel dans son ouvrages Les Lumières radicales pour penser à nouveaux frais un mouvement intellectuel critique qui irait de Descartes et Spinoza à Pierre Bayle, qui porte la pensée du 18e siècle. Si le dérivé radicalité n’apparaît qu’au 19e siècle, on peut interroger son sens politique dès le XVIIe siècle. Si la radicalité porte en soi sa propre lumière, elle semble impliquer un mouvement qui empêche tout retour en arrière, une exigence voire une intransigeance qui prend le risque de la violence révolutionnaire.

Bien qu’on puisse estimer que les textes des Philosophes excluent toute forme de radicalité si l’on considère qu’ils souhaitent faire évoluer les consciences vers davantage de tolérance, l’existence de la notion de radicalité est au cœur de leurs textes, qui s’inscrivent dans la tradition des libertins du grand siècle, ce que montre par exemple Claude Morilhat dans son ouvrage La Mettrie : un matérialisme radical ou encore le livre intitulé Les Lumières radicales et le politique sous la direction de Marta García-Alonso. Les écrivains de l’époque semblent pressentir le mouvement révolutionnaire et ils illustrent ce concept tout autant par les thèmes qu’ils abordent que par leur prise de position parfois véhémentes. C’est le cas de Denis Diderot qui, dans ses dernières œuvres, adopte un point de vue de plus en plus radical sur les bouleversements sociaux et politiques des années 1770 et ne s’interdit pas de louer le livre « qui fait naître des Brutus ». Ses prises de position politiques et son soutien « aux insurgents d’Amérique » s’imposent dans ses contributions à l’Histoire des deux Indes de l’abbé Raynal.

Organicité touche au vivant, la notion renvoie au corps comme totalité au sens propre et au sens figuré, organisation et système en développement et en évolution – on renverra au livre de Judith Schlanger, Les métaphores de l’organisme. Ainsi l’image de l’arbre coupé ou déraciné peut évoquer les crises politiques qui, au cours de la période, menacent les soubassements organiques du corps politique, et appellent à sa refondation. Ces différentes notions pourront être envisagées du point de vue de l’histoire intellectuelle, en littérature et dans les arts, et dans des contextes historiques spécifiques de crise ou de révolution.

La notion de radicalité en littérature pourra être envisagée du côté de l’éloquence des écrivains et des Philosophes des Lumières, mais elle entre aussi dans les représentations, dans la construction du personnel romanesque ou dramaturgique de leurs œuvres. Les héros de tous bords, martyrs, prédicateurs, despotes, fanatiques, sont autant de personnages mis sur le devant de la scène qui portent en eux une forme de radicalité. Il pourra être intéressant d’étudier la notion d’un point de vue poétique et rhétorique, et de voir quels rapports elle entretient avec le traitement des passions. De même, on pourra interroger l’intérêt du public pour certaines figures de prédicateurs ou de fanatiques. Voltaire, de sa pièce Le Fanatisme, et Mahomet le prophète en 1741 à son Traité sur la tolérance (1763), écrit pour lutter contre l’intolérance religieuse. Dans sa tragédie Le Fanatisme, et Mahomet le prophète, il reconnaît avoir déformé la vérité historique et radicalisé le personnage pour produire un effet sur le public, ce qui renvoie aux débats sur le principe de bienséance conçu d’après La Poétique d’Aristote. On pourra interroger les enjeux esthétiques des représentations extrêmes – des martyrs, des crimes et des soulèvements par exemple, dans la peinture d’histoire.

Le discours radical regroupe de nombreuses revendications politiques, telles que la tolérance religieuse, la souveraineté populaire, ou encore le suffrage universel. Des puritains des XVIIe et XVIIIe siècles aux chartistes du siècle suivant, du socialisme agraire des Diggers à l’abolition de l’esclavage soutenue par John Cartwright, de nombreux mouvements, dans la rue comme sur les bancs du Parlement, réclament des droits sociaux, religieux ou économiques. Si les radicaux se tournent vers l’avenir lorsqu’ils souhaitent provoquer un basculement vers un nouvel ordre social, ils se référent également au passé afin d’inscrire leur programme dans le sillage de figures tutélaires, historiques ou mythiques. C’est le cas du roi Alfred le Grand, que les radicaux partisans de la réforme parlementaire érigèrent en figure fédératrice, garante des libertés du « freeborn Englishman ». En s’appuyant ainsi sur des racines perçues comme idéales, le radicalisme prône une reconquête de droits jadis obtenus mais peu à peu dévoyés par ce que le conservatisme, auquel il s’oppose, appelle tradition. Celle-ci fut régulièrement défendue par Edmund Burke, notamment dans Reflections on the Revolution in France (1790), comme seul principe capable d’assurer la continuité et la stabilité d’une société.

L’époque moderne est émaillée d’événements illustrant les rapports de force entre des groupes sociaux a posteriori qualifiés de radicaux, tels que les Levellers en Angleterre lors de la première révolution anglaise ou les Jacobins pendant la Révolution française, et les puissances réactionnaires. De la Glorieuse révolution (1688-1689) à la Guerre d’indépendance des États-Unis (1775-1783) et la guerre de la première coalition (1792-1797), des conflits éclatent en Europe et en Amérique. Cet âge dit des révolutions témoigne du déploiement à grande échelle de principes lentement élaborés, notamment par la philosophie des Lumières. Des figures, telles que celle de Thomas Paine, participent de la diffusion de ces idées sur une scène désormais internationale. Ce dernier publie Common Sense en 1776 avant d’être élu député de la Convention pour le Pas-de-Calais en 1792. Rompant avec la couronne anglaise, l’absolutisme ou l’Ancien régime, la Grande-Bretagne, la France et la jeune Amérique plantent alors les graines de nouveaux systèmes représentatifs en rédigeant chartes et constitutions.

Les propositions de communications sont à envoyer avant le 20 juin sous la forme d’un abstract de 300 mots maximum, en français ou en anglais, accompagné d’une brève bio-bibliographie à l’adresse suivante : jdjclille@gmail.com

Roots, radicality, organicity in france and the anglo-american world in the XVIIth and XVIIIth centuries

Post-Graduate Study Days 2024 organised by the SEAA17-18 and the Société Française d’Étude du XVIIIe siècle (SFEDS)

University of Lille, 17th and 18th October 2024

Organisers : Julien Beckaert (CECILLE, université de Lille), Alice Marion-Ferrand (IRCL, Montpellier3) Aude Lecimbre (ALITHILA, UdL), Vanessa Alayrac-Fielding (CECILLE, UdL / SEAA1718), Caroline Jacot Grapa (ALITHILA, UdL / SFEDS)

Scientific Committee : Laurent Châtel (UdL), Aude de Mézerac (UdL), Pierre Labrune (UdL), Émilie Seguin (UdL), Alice Leroy (UdL)

Throughout the XVIIth and XVIIIth centuries, the three notions of “roots”, “radicality” and “organicity” were relentlessly addressed, debated, defended or repudiated in a wide range of disciplinary fields, including political thought, religion, philosophy, the history of science, aesthetics and art history. These post-graduate study days will explore the numerous ways in which these three terms intersect, respond and/or confront one another, by examining them in a dynamic combination.

While the noun “root” belongs to different scientific fields (astronomy, botany, mathematics and algebra), the adjective “radical” denotes “the origin, the principle of something”. In 1694, the Dictionnaire de l’Académie française provided this telling example: “Lumiere radicale, La lumiere d’un corps qui est lumineux par luy-mesme” (“Radical light, the light of a body luminous by itself”). Jonathan Israel used this term in his book Radical Enlightenment to re-think the critical intellectual movement of the Enlightenment ranging from Descartes and Spinoza to Pierre Bayle. Although the term radicalism did not appear until the 19th century, its political meaning can be traced back to the 17th century.

While the Philosophes’ texts might be seen as rejecting any form of radicalism, given their desire to move people’s consciences towards greater tolerance, the very existence of radicality is a central feature of their texts which follow in the tradition of the libertines of the great century, as shown, for example, by Claude Morilhat’s La Mettrie: un matérialisme radical and the book Les Lumières radicales et le politique edited by Marta García-Alonso. Writers of the period seemed to foresee the revolutionary movement. They illustrated this concept both through the themes they tackled and the positions they sometimes vehemently took. This was true of Denis Diderot, who, in his later works, took an increasingly radical view of the social and political upheavals of the 1770s and was not afraid to praise the book “qui fait naître des Brutus” (“which gives birth to Brutus”). His political stance and his support for “the insurgents in America” were evident in his contributions to Abbé Raynal’s Histoire des deux Indes.

Organicity relates to living matter, to the notion of body as a totality in the literal and figurative sense, a developing and evolving organisation and system – see Judith Schlanger’s book Les métaphores de l’organisme. The image of the cut or uprooted tree recalls the political crises that threatened the organic foundations of the body politic over the period and called for its refoundation. These different notions can be considered from the point of view of intellectual history, in literature and the arts, and in specific historical contexts of crisis or revolution.

The notion of radicalism in literature can be considered in connection with the eloquence of the writers and philosophers of the Enlightenment, and is also tackled in many novels and plays of the period. Heroes of all sorts – martyrs, preachers, despots, fanatics – are all characters brought to centre stage who carry a form of radicalism within them. It might be interesting to study the notion from a poetic and rhetorical point of view, and to see how it relates to the treatment of passions. Similarly, we might examine the public’s interest in certain figures of preachers or fanatics. Voltaire, from his play Le Fanatisme, et Mahomet le prophète in 1741 to his Traité sur la tolérance (1763), wrote to combat religious intolerance. In his tragedy Le Fanatisme, et Mahomet le prophète, he admits to having distorted the historical truth and radicalised the character to produce an effect on the public, which brings us back to the debates on the principle of propriety conceived after Aristotle’s Poetics. The aesthetic implications of extreme representations of martyrs, crimes and uprisings could also be explored in history painting.

The radical discourse encompasses a wide range of political demands, such as religious tolerance, popular sovereignty and universal suffrage. From the Puritans of the XVIIth and XVIIIth centuries to the Chartists in the following century, from the agrarian socialism of the Diggers to the abolition of slavery supported by John Cartwright, many movements, in the streets and on the benches of Parliament, called for social, religious or economic rights. While radicals looked to the future when they wished to bring about a shift towards a new social order, they also referred to the past in order to inscribe their programme in the wake of historical or mythical figures. This was the case with King Alfred the Great, who was seen by the radical supporters of parliamentary reform as a unifying figure safeguarding the liberty of the “freeborn Englishman”. By drawing on roots perceived as ideal, radicalism calls for the reconquest of rights that had once been obtained but had gradually been corrupted by what conservatism, to which it is opposed, calls tradition. The latter was regularly defended by Edmund Burke, notably in Reflections on the Revolution in France (1790), as the only principle that could ensure the continuity and stability of a society.

The modern era witnessed a series of events illustrating the balance of power between social groups that have subsequently been described as radical, such as the Levellers in England during the first English Revolution or the Jacobins during the French Revolution, and the reactionary powers. From the Glorious Revolution (1688-1689) to the American War of Independence (1775-1783) and the War of the First Coalition (1792-1797), conflicts broke out in Europe and America. This age of revolution witnessed the large-scale development of principles that had been slowly elaborated, in particular by the philosophy of the Enlightenment. Figures such as Thomas Paine helped to spread these ideas on what was now an international stage. He published Common Sense in 1776 before being elected as a member of the Convention for Pas-de-Calais in 1792. By breaking with the English Crown, absolutism and the Ancien Régime, Great Britain, France and the new America sowed the seeds of new representative systems with the drafting of charters and constitutions.

Proposals for papers should be sent before 20 June in the form of an abstract of 300 words maximum, in French or English, and a brief bio-bibliography to the following address: jdjclille@gmail.com

Potrait de l'autrice, Alice Marion-Ferrand
Alice Marion-Ferrand

Programme: “L’Atlantique nord en révolution: transferts, représentations et mémoires aux XVIIe et XVIIIe siècles”, JDJC (Paris 8, 22 sept. 2023)

Journée Doctorant.e.s et Jeunes Chercheur.euse.s 2023
de la Société d’Études Anglo-Américaines des XVIIe et XVIIIe siècles (SEAA 1718), en partenariat avec la Société Française d’Étude du XVIIIe siècle (SFEDS)

Université Paris 8, Maison de la recherche, amphi 002

Comité d’organisation

colloque - atlantique nord

Inès Et-taoui (SEARCH – Université de Strasbourg),
Florence Gasparini (TransCrit – Université Paris 8),
Jean-Baptiste Goyard (TransCrit – Université Paris 8),
Hend Jabeur (TransCrit – Université Paris 8),
Anne-Marie Libério (TransCrit – Université Paris 8),
Seynabou Thiam-Pereira (TransCrit – Université Paris 8),
Juliette Tran (TransCrit – Université Paris 8)
avec le soutien d’America 2026 (www.america2026.eu)

Programme

9h30: Visions & rhétoriques révolutionnaires (présidence: Bertrand van Ruymbeke)

Leïla Tnaïnchi (Université de Bourgogne Franche-Comté) : « “Il arracha la foudre au ciel
et le sceptre au tyran” : la dimension scientifique dans l’image publique du révolutionnaire
Benjamin Franklin. »


Leslie Tassery (Université Jean Moulin Lyon 3) : « Guerre d’indépendance ou Révolution
politique américaine ? La notion de “Révolution” dans la rhétorique présidentielle de George
Washington »


Lyne Hervey-Passée (Université de Limoges & Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis) :
« “A Slave”, ou comment Thomas Paine se représente esclave dans une lettre adressée à
Thomas Jefferson »


11h00 : Pause

11h30: Ordre & désordre social dans les Amériques (présidence: Jennifer Ruimi)

Mathilde Choll et (Le Mans Université & Université de Lyon) : « Expliquer “ce qui est
arrivé au sujet des milices” et “les malheurs qui ont perdu Saint-Domingue” : les enjeux
protéiformes d’un discours féminin (années 1760-1800) »


Christine Mertens (Roosevelt Institute & Leiden University) : « Clamoring for Control
over Black Mobility in the Post-Revolutionary Upper South, 1770s-1810s »


12h30 : Pause déjeuner

14h: plénière (présidence: Pierre Lurbe)

Rémy Duthill e (Université Bordeaux Montaigne) : « Radicalisme, révolution et transferts
culturels dans le monde atlantique aux XVIIe et XVIIIe siècles »


15h30 : Pause

16h: Recompositions identitaires au siècle des Lumières (présidence: Florence March)

Louis Pichot (Nantes Université) : « De la rébellion à l’Enlightenment : le jacobite rising
de 1745 et le tournant du XVIIIe siècle écossais »
Francesca Genesio (Aix-Marseille Université) : « Between enlightened exchanges and
revolutionary disappointments: Philip Mazzei’s America as a “reasoned republic” »


Ikram Arfi (Université Sorbonne Paris Nord) : « Identity Ethos in Defoe’s Robinson
Crusoe and Coetzee’s parodic discourse logos in Foe »


17h30 : Réunion des doctorant.e.s SEAA1718

CFP: “Former, éduquer, instruire en France, dans les îles britanniques et en Amérique aux XVIIe et XVIIIe siècles”, JDJC (Brest, 23-24 sept. 2022)

Journées Doctorant.es et Jeunes Chercheur.euses 2022 de la SEAA17-18, en partenariat avec la Société d’étude du XVIIesiècle et la Société Française d’Étude du XVIIIe siècle (SFEDS)

Université de Bretagne Occidentale, Brest – 23-24 septembre 2022

[English version below]

Rationale

L’éducation prend une place centrale dans les îles britanniques et les colonies anglaises d’Amérique au cours du XVIIe siècle, comme en témoignent les écrits de John Milton, John Evelyn, John Eachard ou John Aubrey, ou encore la loi de 1642 de la Massachusetts Bay Colony, toute première loi du Nouveau monde rendant nécessaire l’instruction de la lecture et de l’écriture aux enfants.

Mais l’ouvrage pédagogique le plus emblématique du XVIIe siècle anglais est certainement Some Thoughts Concerning Education(1693) de John Locke. Dans l’épître dédicatoire qui l’introduit, le célèbre penseur anglais fait en ces termes la promotion de son manuel :

The well educating of their children is so much the duty and concern of parents, and the welfare and prosperity of the nation so much depends on it, that I would have every one lay it seriously to heart; and […] set his helping hand to promote every where that way of training up youth, with regard to their several conditions, which is the easiest, shortest, and likeliest to produce virtuous, useful, and able men in their distinct callings ; tho’ that most to be taken care of is the gentleman’s calling. For if those of that rank are by their education once set right, they will quickly bring all the rest into order.  

L’ouvrage, qui connut une large diffusion en Grande-Bretagne comme en France tout au long du XVIIIe siècle, a pour objectif premier de former les parents-éducateurs aux grands principes d’une éducation bienveillante, rationnelle et structurée des enfants, pouvant permettre à ces derniers de cultiver vertu et connaissances, savoir-être et savoir-faire. La finalité de l’action éducative, telle qu’envisagée par Locke, consiste en l’émergence et l’émancipation du sujet éduqué en tant que personne, dans ses dimensions sociale, morale, physique, mais aussi, et surtout, dans ses dimensions civique et citoyenne, l’être en devenir ayant pour mission d’assurer « le bien-être et la prospérité de la nation ». Ce court passage soulève néanmoins quelques interrogations fondamentales : si le propos se veut d’abord générique et inclusif, il y est notamment question de l’éducation des garçons et des jeunes hommes – des jeunes gentilshommes, qui plus est. Quelle place accordait-on, en revanche, à l’éducation des filles à l’époque ? Formait-on filles et garçons de la même façon ? Quelle place tenait l’éducation au sein de familles issues de sphères sociales et économiques moins aisées ?

Ces Journées Doctorant.es et Jeunes Chercheur.euses se proposent d’examiner les façons dont se sont construites les théories pédagogiques et les pratiques éducatives au cours des XVIIe et XVIIIe siècles, en France, dans les îles britanniques et en Amérique. Les trois axes sémantiques suggérés – former, éduquer, instruire – visent à croiser les approches sur la problématique de la transmission du savoir ; bien qu’étant dissociables, les trois termes, on le voit, sont liés par un socle commun qui établit la relation entre l’apprenant et l’instructeur, mais aussi entre l’apprenant et l’objet de son apprentissage. 

Former, tout d’abord, c’est « façonner », « fabriquer, donner à quelque chose une certaine forme » (CNRTL). Comment fabrique-t-on la jeunesse ? Comment lui donne-t-on naissance, une deuxième naissance en quelque sorte pour qu’elle prenne sa bonne place dans la société ? On peut même aller jusqu’à parler du moule, du façonnage et de la malléabilité des jeunes esprits que l’on souhaite voir adopter des comportements prescrits. Quelle place accordait-on à la bonne conduite en société dans la formation des jeunes gens ? Quelle évolution les manuels de bonne conduite ont-ils connue au cours des deux siècles auxquels nous nous intéresserons ?

« On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation […] Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes ou des choses. » nous dit Rousseau dans l’Émile. Si former évoque la reproduction d’un schéma, d’un fonctionnement, d’un système, éduquer suggère l’entraînement, l’étude, le développement et l’épanouissement personnel. L’apprenant est au cœur de la notion d’éducation, champ vaste qui a trait à tous les aspects de la vie, des connaissances pratiques ou théoriques aux bonnes manières. 

Instruire, enfin, c’est « former l’esprit », mais aussi, plus spécifiquement, « communiquer un ensemble de connaissances théoriques ou pratiques » (CNRTL). On voit là que ce dernier terme se rapporte davantage au rôle de l’enseignant, du pédagogue et de sa méthode. Qu’en est-il aussi de l’auto-instruction et des moyens qui sont donnés aux apprenants pour s’instruire et se former? 

Former, éduquer et instruire éducateurs et élèves, maîtres et apprentis, parents et enfants, voilà donc le programme auquel se sont consacrés de nombreux philosophes, pédagogues, hommes politiques ou d’Église et littérateurs au cours des XVIIe et XVIIIe siècles, en Europe et en Amérique. Pourquoi la question de l’éducation et de la formation de la jeunesse, mais aussi des éducateurs devient-elle un enjeu si majeur à cette époque ? Comment y transmet-on les savoirs, comment les acquiert-on à travers ces époques qui ont vu de si grands changements ? Quelles ont été les évolutions dans la formation, l’éducation, l’instruction entre le XVIIe et le XVIIIe siècles ? Peut-on parler de révolution ?

Les domaines touchés par ces questions sont nombreux : sociologie, philosophie, littérature, religion, politique, vie privée et vie publique sont autant de « lieux » où l’on pense, formule, questionne la fabrication de la jeunesse. Quelle a été notamment l’influence des penseurs en France, outre-manche, outre-atlantique – Rousseau, Voltaire, Locke, bien sûr, Godwin ou Fénelon par exemple ? Quel rôle ont joué les femmes érudites – Margaret Cavendish, Mary Astell, Mary Wollstonecraft – dans la lutte pour le droit à l’éducation des jeunes filles? Quel rapport le religieux a-t-il entretenu avec l’instruction aux XVIIe et XVIIIe siècles ? Qu’en-est-il de l’intention édifiante de la littérature et de l’idéal poétique horacien du « dulce et utile » auquel tendaient des romanciers comme Daniel Defoe, Samuel Richardson ou Henry Fielding ? 

Modalités de participation

Les participant.es sont invité.es à réfléchir, entre autres, aux thèmes suivants:

– place accordée à l’éducation des filles et / ou des garçons ; éducation mixte ; discours proto-féministes et promotion de l’éducation des femmes

– écrits pédagogiques (secrétaires, manuels de bonne conduite) et/ ou littéraires (romans didactiques, bildungsroman)

– formation professionnelle et apprentissage des métiers

– discours théorique et pratique scientifique

– discours religieux ; transmissions religieuses et sécularisation

– instruction et propagande

– développement culturel au cours des XVIIe et XVIIIe siècles; exposition des enfants et jeunes à la culture (théâtre, musique, littérature, peinture, circulating libraries)

– sphères sociales et accès au savoir, à l’éducation et à la culture

Les propositions de communication, en français ou en anglais, d’une longueur de 300 à 500 mots, ainsi qu’une courte bio-bibliographie, doivent être adressées à l’adresse suivante: jdjc.seaa1718@gmail.com, avant le 15 mai 2022.

Les notifications d’acceptation seront envoyées aux participants autour du 15 juin 2022.

Les Journées Doctorant.es et Jeunes Chercheur.euses se dérouleront les 23 et 24 septembre 2022 à la Faculté Victor Segalen de l’Université de Bretagne Occidentale à Brest. 

La durée des interventions ne devra pas excéder 20 minutes. Une publication des actes du colloque dans le carnet de recherche des doctorant.es de la SEAA 17-18 est envisagée. Des précisions sur ce point viendront par la suite.

Comité scientifique

Camille Jaouen (doctorante)

Adnana Sava (doctorante)

Alain Kerhervé (Professeur, SEAA1718)

Marie Cécile Schang (Maître de conférences, SFEDS)

Pascale Thouvenin (Professeur, Société d’Étude du XVIIe siècle)

Kimberley Page-Jones (Maître de conférences, SERA)

[English version]

Rationale

Throughout the 17th century, education took up an increasingly central place in the British Isles and in the American colonies. The subject of many works by authors such as John Milton, John Evelyn, John Eachard or John Aubrey, education also came to be seen as a political issue in America and as early as 1642 the Massachusetts Bay Colony passed the first law in the New World requiring children to be taught to read and write.

But the most emblematic work about education in the 17th century is beyond a doubt John Locke’s Some Thoughts Concerning Education (1693). In the dedicatory epistle introducing it, the celebrated English thinker advertises his manual as follows:

The well educating of their children is so much the duty and concern of parents, and the welfare and prosperity of the nation so much depends on it, that I would have every one lay it seriously to heart; and […] set his helping hand to promote everywhere that way of training up youth, with regard to their several conditions, which is the easiest, shortest, and likeliest to produce virtuous, useful, and able men in their distinct callings ; tho’ that most to be taken care of is the gentleman’s calling. For if those of that rank are by their education once set right, they will quickly bring all the rest into order.

The manual – a popular choice both in Britain and in France throughout the 18th century – is aimed at forming the parents-educators to the great principles of a benevolent, rational and structured education of their children, allowing the latter to cultivate virtue and knowledge, social skills and know-how. The whole point of education, from Locke’s perspective, consists in enabling the emergence and emancipation of the educated subject as a person, in its social, moral, physical, but above all, civil and civic dimensions, the person in the making being entrusted with a mission to ensure “the welfare and prosperity of the nation”. This short excerpt raises a few fundamental questions: though Locke’s education principles are at first comprehensive and inclusive, the education he favours is nonetheless aimed at boys and young men – at gentlemen in particular. What was the place of girls’ education in the society of the time? Were boys and girls educated the same way? What place did education have in the lower social and economic spheres of the population?

These 2022 Post-Graduate Study Days set out to explore the broad range of the pedagogical theories and educative practices that were developed throughout the 17th and 18th centuries in the British Isles and in America. The three suggested semantic lines – training, educating, instructing – should allow for a cross-referencing of approaches on how knowledge was passed on from one generation to the next, from a teacher to a pupil or from a parent to a child. Though distinguishable from one another, the three terms stem from a same basis which establishes the relation between the learner and the instructor, but also between the learner and the object of his or her apprenticeship.

To train, first of all, means “to shape”, “to make something or give something a specific shape” (translated from CNRTL). How is youth shaped? How is it begotten so as to allow it to take its rightful place in society? One may even venture to speak of a “moulding” or shaping process and evoke the malleability of the young minds one wishes to shape so as to make them adopt the prescribed behaviours. What was the place of socially sanctioned conduct in the training of young people at that time? What evolution have the conduct manuals seen throughout the two centuries that will be the focus of our symposium? 

“Plants are shaped by cultivation, and men by education. (…) This education comes to us from nature or from men or from things”, says Rousseau in Emile. If training evokes the reproduction of a pattern, an operation or a system, educating suggests practice, study, development and personal fulfilment. The learner is at the core of the notion of education – a broad concept pertaining to all aspects of life, from practical or theoretical knowledge to proper behaviour and good manners. 

Lastly, to instruct means “to form the mind”, but also, more specifically, “to communicate a set of theoretical or practical knowledge” (CNRTL). This last term seems to relate more to the role of the teacher, the instructor and his or her method. But what about self-instruction and the means and resources provided to learners for self-training and independent learning?

Training, educating and instructing educators and students, masters and apprentices, parents and children: these issues became part of the agenda of numerous philosophers, educationalists, politicians, clergymen and men of letters throughout the 17th and 18th centuries, in Europe and North America. Why did the education and training of the youth, but also the training of educators, become such major issues at the time? How was knowledge handed down and spread and how was it acquired at a time that saw such significant changes?  What were the major innovations in terms of training, education and instruction between the 17th and 18th centuries? Can this be called a revolution and, if so, in what sense? 

A large range of areas are concerned with these questions: sociology, philosophy, literature, religions, politics, public life and the private sphere constitute as many “spaces” involved in the shaping of the youth. How and to what extent have Enlightenment thinkers contributed to the development of education in France, across the Channel, across the Atlantic – Jean-Jacques Rousseau, Voltaire, John Locke of course, but also William Godwin or Fénelon? What role did women scholars – Margaret Cavendish, Mary Astell, Mary Wollstonecraft – play in the struggle for women’s right to education? What impact did religion have on education during the 17th and 18th centuries? Finally, what can be said of the moral and edifying purpose of literature, and of the Horatian poetic ideal of “dulce et utile”, aimed at by novelists such as Daniel Defoe, Samuel Richardson or Henry Fielding? 

Proposal submission

Contributions may address, but are not limited to, the following topics: 

– the place granted to the education of girls and/or boys in the 17th and 18th centuries; mixed-sex education; proto-feminist discourse and the promotion of female education

– pedagogical writing (secretaries, conduct books) and/or fictional writing (didactic novels, bildungsroman)

– professional training and apprenticeship

– theoretical discourse and scientific practice

– religious discourse; religious transmissions and secularisation

– instruction and propaganda

– cultural development during the 17th and 18th centuries; cultural exposure of children and young adults (theatre, music, literature, painting, circulating libraries)

– social spheres and access to knowledge, education and culture

Submissions (title and abstract of 300-500 words) in English or in French, along with a short biographical note (name, surname, email address, affiliation, PhD topic and research field) should be sent to the following address: jdjc.seaa1718@gmail.com by May 15th, 2022.

Acceptance notifications will be sent to participants by mid-June 2022.

The Post-Graduate Study Days will take place on September 23rd and 24th, 2022 at Victor

Segalen Faculty, University of Western Brittany, Brest.  

Presentations should not exceed 20 minutes. 

The symposium will be followed by a publication in the SEAA17-18 Doctoral Students’ Research Blog, on the Hypotheses platform. Further details will be given later. 

Advisory Board 

Camille Jaouen (PhD student, SEAA1718)

Adnana Sava (PhD student, SEAA1718)

Marie Cécile Schang (Senior Lecturer, SFEDS)

Pascale Thouvenin (Professor, Société d’Étude du XVIIe siècle)

Alain Kerhervé (Professor, SEAA1718)

Kimberley Page-Jones (Senior Lecturer, SERA)

Louise McCarthy
Louise McCarthy

Compte-rendu: JDJC 2021 (Caen)

« Écrire la nation en France, dans les îles britanniques et dans les Treize Colonies aux XVIIe et XVIIIe siècles», Université de Caen

Les 21 et 22 octobre 2021 se sont tenues à Caen, les Journées Doctorant·es et Jeunes Chercheur·es de la SEAA17-18, sur le thème « Écrire la nation en France, dans les îles britanniques et dans les Treize Colonies aux XVIIe et XVIIIe siècles. » Ces journées ont été organisées en partenariat avec la société d’étude du XVIIe siècle et la Société Française d’Étude du XVIIIe siècle (SFEDS).

Le lancement de ces journées a été retardé par la tempête Aurore qui a perturbé le trajet de beaucoup de participant·es, avec l’annulation de tous les trains entre Paris et Caen. Tant bien que mal, ces journées ont fini par pouvoir commencer et ont donné lieu à des communications diversifiées pour apporter des éléments à ce sujet d’écriture de la nation.

Conférence plénière par Jennifer Ruimi

Ces journées ont débuté par la conférence plénière de Jennifer Ruimi sur les humanités numériques et la recherche. Le numérique était d’ailleurs au premier plan, puisque, suite aux intempéries, cette plénière a dû être donnée à distance en visio-conférence. Les humanités numériques sont encore un pan méconnu de la recherche, et lors de cette plénière, Jennifer Ruimi a exposé les nouvelles méthodes d’analyse de texte, notamment le distant reading.

Session 1 : L’écriture politique de la nation en Angleterre, en France et dans les Treize Colonies.

Cette première session s’est penchée sur la question de l’écriture au service de la politique, lors du façonnage d’une nation.

En premier, Anna Lloyd Hellier, jeune docteure, s’est intéressée aux écrits politiques et à l’activisme de William Penn, et notamment à son lien aux modèles d’engagement politique Quakers et huguenots. Elle a montré comment les écrits de William Penn, sous le pseudo de ‘Philanglus’ ont abouti à son cadre pour le gouvernement de la Pennsylvanie.

Ensuite, Julien Beckaert, doctorant à l’université de Lille, s’est penché sur les leçons d’histoire de James Parkinson. Lors de son intervention, il a analysé la façon dont la narration de l’histoire idéale (voire idéalisée) de la nation par Parkinson servaient une critique du gouvernement contemporain de William Pitt. Il a montré notamment la façon dont la focalisation de Parkinson sur telle ou telle figure historique permettait de commenter le gouvernement contemporain, liant ainsi écriture du passé et écriture du présent.

Enfin, Audrey Léandri, doctorante à l’université Paris 8, nous a présenté la façon dont les Amérindiens ont été décrits dans les écrits fondateurs des États-Unis. Elle a montré la façon dont leur description était modifiée en fonction des agendas politiques du moments. Qu’ils soient vus en tant qu’ennemis ou alliés, sauvage ou non, cela a permis d’influencer les esprits de leurs contemporains, et servait une intention politique, en montrant notamment que dans les écrits officiels et dans les écrits privés, la façon de les décrire changeait énormément.

Session 2 : Communautés imaginaires : inscrire la nation dans l’imaginaire collectif en Angleterre, en France, et dans les Treize Colonies.

Cette session matinale regroupait trois communications s’intéressant à la façon dont un produit culturel (ici, l’opéra, Shakespeare, et les cartes) participe à l’élaboration d’identités nationales à travers l’imaginaire collectif.

Tout d’abord, Anna Mikyskova, doctorante à l’université de Masaryk (République Tchèque) s’est penchée sur la nationalisation du théâtre et de l’opéra, notamment en opposition au format italien, considéré par John Dennis comme une influence corruptrice dans son pamphlet de 1698. Cette communication a retracé la délimitation d’une identité théâtrale propre à l’Angleterre comme « English Stage », à travers diverses productions culturelles de l’époque.

Louise McCarthy, doctorante à l’Université de Paris, s’est quant à elle intéressée à la façon dont la cartographie, et notamment les illustrations qui ornent les cartes, racontent une histoire de conquête et de naissance d’un monde. Elle s’est focalisée notamment sur les particularités de trois cartes illustrant la Virginie, et étudie les différences entre ces cartes et les histoires (et légendes) qu’elles décrivent à travers des représentations visuelles.

Susana Prieto Diaz est doctorante à l’université de Madrid. Sa présentation s’est intéressée aux représentations de Shakespeare dans les Treize Colonies. Elle a montré la façon dont les mots de William Shakespeare ont pu attiser les braises de l’indépendance qui se faisait ressentir dans les Treize Colonies. Shakespeare était utilisé des deux côtés : par les anglais comme arme pour défendre leur nation et leur histoire, ainsi que par les colons, qui se réapproprièrent certaines de ses pièces qu’ils estimaient faire écho à leur désir d’indépendance et à leur dénonciation d’injustice.

Session 3 : « Insociables sociabilités » : négociations individuelles et collectives.

Cette session du vendredi après-midi a tourné autour de l’écriture du roman, et la façon dont l’idée et l’identité de nation anglaise se sont, entre autres, construites à travers les représentations dans ce genre littéraire.

Juliette Misset, doctorante à l’Université de Strasbourg, a ouvert la session avec une communication autour des romans didactiques du tournant du dix-neuvième siècle et la façon dont ils prescrivent un certain idéal national. Ses résultats viennent en partie d’une analyse effectuée grâce au distant reading, où elle compare un corpus de romans didactiques à un corpus de référence de la même époque. Dans sa communication, elle décrit un lien entre l’ancrage dans le pays et les valeurs qui y sont attachées, comme récurrent dans le modèle didactique.

Adnana Sava, doctorante à l’Université de Brest, s’intéresse, elle aussi, au roman anglais, et notamment à sa construction. Elle se penche sur la naissance de cette forme d’écriture typiquement anglaise dans le contexte du XVIIIe siècle. À travers l’étude de Defoe, Richardson, Fielding et Haywood, elle montre la façon dont cette forme est née d’une communication entre les écrivain·es de l’époque. Elle finit par montrer que ces figures de la littérature britannique ont, individuellement, et collectivement, même à leur insu, contribué à la construction d’une identité nationale.

Moussa Traore, jeune docteur, marque la fin de cette session avec une conférence en direct du Sénégal. Il entreprend d’analyser la façon dont Montesquieu décrit la nation anglaise, et il propose de voir la façon dont le caractère et les passions de cette nation anglaise pensée par Montesquieu, expliquent la logique de ses mœurs sociopolitiques, sous l’effet du climat et de l’insularité.

Conférence plénière par Katy Gibbons.

Pour clôturer ces Journées, Katy Gibbons donne une conférence plénière autour de l’écriture des nations française et anglaise à la fin du XVIe siècle. Elle s’intéresse au contexte politico-religieux de l’époque, et à la façon donc celui-ci a pu influencer l’idée d’identité nationale, notamment dans le contexte des persécutions des catholiques, puisqu’elle montre, entre autres, que les catholiques anglais ne sont pas insulaires, mais ont au contraire des liens forts avec le monde catholique au-delà des frontières anglaises.

Nous tenons à remercier l’ensemble de participant·es, ainsi que les personnes qui sont venues assister à ces Journées qui furent très enrichissantes grâce à un panel divers de communications édifiantes. Nous vous donnons rendez-vous aux prochaines Journées Doctorant·es et Jeunes Chercheur·es qui seront organisées par l’Université de Brest. (En espérant ne pas avoir à braver une tempête pour y assister !)

Alix Desnain

 

CFP: “Ecrire la nation”, JDJC (Caen, 2021)

Les propositions de communication, en français ou en anglais, d’une longueur de 300 à 500 mots, ainsi qu’une courte bio-bibliographie sont à adresser conjointement à Meriel Cordier (meriel.cordier[at]outlook.fr), Alix Desnain (alix.desnain[at]outlook.fr) et Mickaël Popelard (mickael.popelard[at]unicaen.fr) avant le 31 mai 2021. Les notifications d’acceptation seront envoyées aux participants autour du 15 juin 2021.

(Please scroll down for the English version)

Journées Doctorant.e.s et Jeunes Chercheurs 2021 de la SEAA17-18, en partenariat avec la Société d’étude du XVIIe siècle et la Société Française d’Étude du XVIIIe siècle (SFEDS)

21 et 22 octobre 2021

Université de Caen Normandie

Meriel Cordier, Alix Desnain, Juliette Misset et Mickaël Popelard (SEAA1718), Marie-Gabrielle Lallemand (Société d’étude du XVIIe siècle) et Alain Sandrier (SFEDS)

« Écrire la Nation en France, dans les îles britanniques et dans les Treize Colonies aux XVIIe et XVIIIe siècles »

Ces Journées Jeunes Chercheurs porteront sur l’écriture de la nation aux XVIIe et XVIIIe siècles, en France, dans les îles britanniques et dans les Treize Colonies, et notamment sur la façon dont un individu peut participer à la construction d’une identité nationale, et donc collective. La France et la Grande-Bretagne, puis l’Europe et l’Amérique, s’étant souvent définies en opposition l’une à l’autre, le rapport à la nation y est d’autant plus complexe qu’il s’inscrit dans un dialogue entre identité et altérité, singularité et pluralité. Comment, dans le contexte politique, social et religieux de la première modernité, marqué par la dissension et la coexistence de diverses « communautés imaginées » (Anderson 1983), ce sentiment national a-t-il pu se développer ?

L’objet du colloque est donc d’établir des liens entre l’essor d’une conscience et d’une écriture nationales. Dès la fin du XIIe siècle, le mot « nacion » en vieux français faisait référence à un peuple uni par une origine, une langue et une culture communes (CNRTL 1b), et l’on retrouve ce terme dans des textes anglais dès le XIVe siècle grâce à l’influence anglo-normande. Le cas de l’Angleterre (puis de la Grande-Bretagne) et de ses colonies américaines, ainsi que celui de la France, sont de ce point de vue particulièrement complexes du fait de la pluralité des origines ethniques et des mythes fondateurs qui mettent en question la possibilité d’une identité propre à chaque pays. Alors que la place à accorder au « roman national » dans nos sociétés fait débat aujourd’hui, les XVIIe et XVIIIe siècles voient déjà émerger une littérature qui façonne peu à peu une identité collective, notamment par l’appropriation ou la réappropriation de formes et de genres littéraires. Les écrivains de cette période réinventent un rapport au territoire par le biais de l’écriture, alors même que l’on observe une porosité culturelle entre les pays.

Cependant, l’identification à la nation n’est pas pensée, ressentie et représentée par tous de la même manière. Selon Richard Helgerson (1992), une identité commune passe par un langage commun ; de même, la construction de la nation passe par la construction parallèle de la figure de l’écrivain. Comment les dynamiques de rivalité et d’émulation entre des identités nationales naissantes peuvent-elles favoriser l’émergence d’une conscience collective ? Peut-on concilier la pluralité des textes (chroniques, poésie, théâtre, essais…) avec l’unicité a priori inhérente à l’idée de nation ? Comment l’individu peut-il s’identifier à la nation ou, au contraire, s’en distancier ? Et quel rôle jouent les conflits religieux et politiques—et, au premier chef, les Révolutions anglaises et américaines—dans l’affirmation et l’écriture de ce sentiment d’appartenance nationale?

Les participant.e.s sont invité.e.s à réfléchir, entre autres, aux axes suivants :

  • Inclusion ou exclusion de communautés ou d’individus dans les textes ; rapport à l’étranger (questions irlandaise et écossaise pour l’Angleterre, mais aussi statut particulier des Treize Colonies) ;
  • Dialectique de l’identité et de l’altérité ; tension entre ce qui est pensé comme un « centre » et ce qui est posé comme une « marge » ou une « périphérie », tant sur le Continent, que dans les îles britanniques (« Celtic fringes » vs « Home Counties », crises politiques et culturelles nées des deux Actes d’Union, etc.) et dans les Treize Colonies ; réversibilité des points de vue et construction dialectique des identités ;
  • Réappropriation de formes et de genres littéraires continentaux ; tension entre traditions continentales, anglaises ou propres aux espaces « coloniaux » ; poésie aristocratique et théâtre populaire ;
  • Recherche de liens avec un passé mythique ; caractère sacré de la nation ;
  • Insularité et frontières ; rapport entre territoire et individu ; relations entre territoire réel et territoires imaginaires ;
  • Sentiment belliqueux et « littérature engagée » ; sentiment national et velléités impérialistes ; textes de combat politique et d’émancipation nationale ;
  • Rôle du récit de voyage dans l’émergence de la nation ;
  • L’émergence d’une nation entre mère patrie et colonies, entre ancien monde et nouveau monde.

Post-Graduate Study Days 2021 organized by the SEAA17-18,the Société d’étude du XVIIe siècle, and the Société Française d’Étude du XVIIIe siècle (SFEDS)

21-22 October 2021

Université de Caen Normandie

Meriel Cordier (Université Clermont Auvergne), Alix Desnain (Université Clermont Auvergne), Marie-Gabrielle Lallemand (Université de Caen-Normandie), Juliette Misset (Université de Strasbourg), Mickaël Popelard (Université de Caen-Normandie), et Alain Sandrier (Université de Caen-Normandie)

Writing the Nation in France, the British Isles, and the Thirteen Colonies in the 17th and 18th centuries

These post-graduate study days will focus on the idea of writing the nation during the seventeenth and eighteenth centuries in France, the British Isles, and the Thirteen Colonies, with particular attention paid to the ways in which an individual can participate in the construction of a national, and therefore collective, identity. Seeing as France and Great Britain— followed by Europe and North America— have traditionally defined themselves in opposition to one another, their understanding of the concept of nation is particularly complex in that it is rooted in a dialogue between identity and alterity, singularity and plurality. How then was this national feeling able to develop, given the political, social, and religious context of the early modern period, marked as it was by dissent and the coexistence of various “imagined communities” (Anderson 1983)?

The aim of these study days is therefore to establish links between the rise of a national consciousness and national writing. As early as the end of the twelfth century, the word “nacion” in Old French referred to a people united by a common origin, language, and culture (CNTRL 1b), and this term can be found in English texts as early as the fourteenth century, thanks to Anglo-Norman influence. The cases of England (and later Great Britain), its American colonies, and France are thus particularly complex due to the plurality of ethnic origins and foundational myths that challenge the very possibility for each country to forge its own identity. While the place and function of “national literature” in our societies is heavily debated today, the seventeenth and eighteenth centuries saw the emergence of a body of works which gradually constructed a sense of collective identity through the appropriation or reappropriation of literary forms and genres. For writers of that period, writing was a way of reinventing the relation to territorial space, even as there was cultural porosity between the countries.

Nonetheless, identification to the nation was thought, felt, and represented in myriad ways. According to Richard Helgerson (1992), a common identity stems from a common language; similarly, the construction of the nation hinges on and coincides with the construction of the figure of the writer. How then might the dynamics of rivalry and emulation between burgeoning national identities foster the emergence of a collective consciousness? Is it possible to reconcile such a plurality of texts (chronicles, poetry, drama, essays…) with unity, given that unity might be seen as inherent to the concept of nation? How can individuals identify with the nation, or, conversely, distance themselves from it? And what role do religious and political conflicts—notably the English and American revolutions—play in the affirmation and writing of the feeling of national affiliation?

Contributions may address, but are not limited to, the following topics:

  • The inclusion or exclusion of communities or individuals in texts; the relationship to foreign lands (which includes the cases of Ireland and Scotland for England, but also the specific status of the Thirteen Colonies);
  • The dialectic of identity and alterity; the tension between what is conceived of as the “centre” and what is posited as part of the “margins” or “periphery,” on the Continent, in the British Isles (“Celtic fringes” vs. “Home Counties,” political and cultural crises arising out of the two Acts of Union, etc.), and in the Thirteen Colonies; the reversibility of points of view and dialectical construction of identities;
  • The reappropriation of continental literary forms and genres; the tensions between continental, English, and/or specifically “colonial” traditions; aristocratic poetry and popular theatre;
  • The search for links with a mythical past; the nation as sacred;
  • Insularity and borders; the relationship between individuals and territory; the relation between real and imagined territories;
  • Belligerent tendencies and “political literature”; national feeling and imperialist inclination; political and polemical texts and texts of national emancipation;
  • The role of travel writing in the emergence of the nation;
  • The emergence of a nation divided between the motherland and the colonies, between the Old World and the New World.

Abstracts (300-500 words) in English or in French, along with a short biographical note, should be sent to Meriel Cordier (meriel.cordier[at]outlook.fr), Alix Desnain (alix.desnain[at]outlook.fr) and Mickaël Popelard (mickael.popelard[at]unicaen.fr) by 31 May 2021. Notification will be sent by mid-June 2021.

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