CFP – Les doctorant·es de la SEAA 17-18

24/04/202424/04/2024

CFP : “Racines, radicalité, organicité en France et dans le monde anglo-américain aux XVIIe et XVIIIe siècles”, JDJC (Lille, 17-18 oct. 2024)

Journées Doctorant.es et Jeunes Chercheur.euses 2024 de la SEAA17-18 et de la Société Française d’Étude du XVIII^e siècle (SFEDS)

Université de Lille, les 17 et 18 octobre 2024

[English version below]

Organisateurs : Julien Beckaert (CECILLE, université de Lille), Aude Lecimbre (ALITHILA, UdL), Alice Marion-Ferrand (IRCL, Montpellier3), Vanessa Alayrac-Fielding (CECILLE, UdL / SEAA1718), Caroline Jacot Grapa (ALITHILA, UdL / SFEDS)

Comité scientifique : Laurent Châtel (UdL), Aude de Mézerac (UdL), Pierre Labrune (UdL), Émilie Seguin (UdL), Alice Leroy (UdL)

Au cours du XVII^e et XVIII^e siècles, les trois notions de « racines », « radicalité » et « organicité » n’ont cessé d’être pensées, débattues, défendues ou pourfendues dans de nombreux champs disciplinaires relevant de la pensée politique, la religion, la philosophie, l’histoire des sciences, l’esthétique, ou encore l’histoire de l’art. Ces journées se proposent de mettre au jour les dynamiques qu’elles invitent à explorer.

Si racine appartient à différents domaines scientifiques (astronomie, botanique, mathématique et algèbre), l’adjectif radical marque « la source, principe de quelque chose » : en 1694, le Dictionnaire de l’Académie française donne ce bel exemple, « Lumiere radicale, La lumiere d’un corps qui est lumineux par luy-mesme ». Syntagme dont s’est saisi Jonathan Israel dans son ouvrages Les Lumières radicales pour penser à nouveaux frais un mouvement intellectuel critique qui irait de Descartes et Spinoza à Pierre Bayle, qui porte la pensée du 18^e siècle. Si le dérivé radicalité n’apparaît qu’au 19^e siècle, on peut interroger son sens politique dès le XVII^e siècle. Si la radicalité porte en soi sa propre lumière, elle semble impliquer un mouvement qui empêche tout retour en arrière, une exigence voire une intransigeance qui prend le risque de la violence révolutionnaire.

Bien qu’on puisse estimer que les textes des Philosophes excluent toute forme de radicalité si l’on considère qu’ils souhaitent faire évoluer les consciences vers davantage de tolérance, l’existence de la notion de radicalité est au cœur de leurs textes, qui s’inscrivent dans la tradition des libertins du grand siècle, ce que montre par exemple Claude Morilhat dans son ouvrage La Mettrie : un matérialisme radical ou encore le livre intitulé Les Lumières radicales et le politique sous la direction de Marta García-Alonso. Les écrivains de l’époque semblent pressentir le mouvement révolutionnaire et ils illustrent ce concept tout autant par les thèmes qu’ils abordent que par leur prise de position parfois véhémentes. C’est le cas de Denis Diderot qui, dans ses dernières œuvres, adopte un point de vue de plus en plus radical sur les bouleversements sociaux et politiques des années 1770 et ne s’interdit pas de louer le livre « qui fait naître des Brutus ». Ses prises de position politiques et son soutien « aux insurgents d’Amérique » s’imposent dans ses contributions à l’Histoire des deux Indes de l’abbé Raynal.

Organicité touche au vivant, la notion renvoie au corps comme totalité au sens propre et au sens figuré, organisation et système en développement et en évolution – on renverra au livre de Judith Schlanger, Les métaphores de l’organisme. Ainsi l’image de l’arbre coupé ou déraciné peut évoquer les crises politiques qui, au cours de la période, menacent les soubassements organiques du corps politique, et appellent à sa refondation. Ces différentes notions pourront être envisagées du point de vue de l’histoire intellectuelle, en littérature et dans les arts, et dans des contextes historiques spécifiques de crise ou de révolution.

La notion de radicalité en littérature pourra être envisagée du côté de l’éloquence des écrivains et des Philosophes des Lumières, mais elle entre aussi dans les représentations, dans la construction du personnel romanesque ou dramaturgique de leurs œuvres. Les héros de tous bords, martyrs, prédicateurs, despotes, fanatiques, sont autant de personnages mis sur le devant de la scène qui portent en eux une forme de radicalité. Il pourra être intéressant d’étudier la notion d’un point de vue poétique et rhétorique, et de voir quels rapports elle entretient avec le traitement des passions. De même, on pourra interroger l’intérêt du public pour certaines figures de prédicateurs ou de fanatiques. Voltaire, de sa pièce Le Fanatisme, et Mahomet le prophète en 1741 à son Traité sur la tolérance (1763), écrit pour lutter contre l’intolérance religieuse. Dans sa tragédie Le Fanatisme, et Mahomet le prophète, il reconnaît avoir déformé la vérité historique et radicalisé le personnage pour produire un effet sur le public, ce qui renvoie aux débats sur le principe de bienséance conçu d’après La Poétique d’Aristote. On pourra interroger les enjeux esthétiques des représentations extrêmes – des martyrs, des crimes et des soulèvements par exemple, dans la peinture d’histoire.

Le discours radical regroupe de nombreuses revendications politiques, telles que la tolérance religieuse, la souveraineté populaire, ou encore le suffrage universel. Des puritains des XVIIe et XVIIIe siècles aux chartistes du siècle suivant, du socialisme agraire des Diggers à l’abolition de l’esclavage soutenue par John Cartwright, de nombreux mouvements, dans la rue comme sur les bancs du Parlement, réclament des droits sociaux, religieux ou économiques. Si les radicaux se tournent vers l’avenir lorsqu’ils souhaitent provoquer un basculement vers un nouvel ordre social, ils se référent également au passé afin d’inscrire leur programme dans le sillage de figures tutélaires, historiques ou mythiques. C’est le cas du roi Alfred le Grand, que les radicaux partisans de la réforme parlementaire érigèrent en figure fédératrice, garante des libertés du « freeborn Englishman ». En s’appuyant ainsi sur des racines perçues comme idéales, le radicalisme prône une reconquête de droits jadis obtenus mais peu à peu dévoyés par ce que le conservatisme, auquel il s’oppose, appelle tradition. Celle-ci fut régulièrement défendue par Edmund Burke, notamment dans Reflections on the Revolution in France (1790), comme seul principe capable d’assurer la continuité et la stabilité d’une société.

L’époque moderne est émaillée d’événements illustrant les rapports de force entre des groupes sociaux a posteriori qualifiés de radicaux, tels que les Levellers en Angleterre lors de la première révolution anglaise ou les Jacobins pendant la Révolution française, et les puissances réactionnaires. De la Glorieuse révolution (1688-1689) à la Guerre d’indépendance des États-Unis (1775-1783) et la guerre de la première coalition (1792-1797), des conflits éclatent en Europe et en Amérique. Cet âge dit des révolutions témoigne du déploiement à grande échelle de principes lentement élaborés, notamment par la philosophie des Lumières. Des figures, telles que celle de Thomas Paine, participent de la diffusion de ces idées sur une scène désormais internationale. Ce dernier publie Common Sense en 1776 avant d’être élu député de la Convention pour le Pas-de-Calais en 1792. Rompant avec la couronne anglaise, l’absolutisme ou l’Ancien régime, la Grande-Bretagne, la France et la jeune Amérique plantent alors les graines de nouveaux systèmes représentatifs en rédigeant chartes et constitutions.

Les propositions de communications sont à envoyer avant le 20 juin sous la forme d’un abstract de 300 mots maximum, en français ou en anglais, accompagné d’une brève bio-bibliographie à l’adresse suivante : jdjclille@gmail.com

Roots, radicality, organicity in france and the anglo-american world in the XVIIth and XVIIIth centuries

Post-Graduate Study Days 2024 organised by the SEAA17-18 and the Société Française d’Étude du XVIII^e siècle (SFEDS)

University of Lille, 17^th and 18^th October 2024

Organisers : Julien Beckaert (CECILLE, université de Lille), Alice Marion-Ferrand (IRCL, Montpellier3) Aude Lecimbre (ALITHILA, UdL), Vanessa Alayrac-Fielding (CECILLE, UdL / SEAA1718), Caroline Jacot Grapa (ALITHILA, UdL / SFEDS)

Scientific Committee : Laurent Châtel (UdL), Aude de Mézerac (UdL), Pierre Labrune (UdL), Émilie Seguin (UdL), Alice Leroy (UdL)

Throughout the XVII^th and XVIII^th centuries, the three notions of “roots”, “radicality” and “organicity” were relentlessly addressed, debated, defended or repudiated in a wide range of disciplinary fields, including political thought, religion, philosophy, the history of science, aesthetics and art history. These post-graduate study days will explore the numerous ways in which these three terms intersect, respond and/or confront one another, by examining them in a dynamic combination.

While the noun “root” belongs to different scientific fields (astronomy, botany, mathematics and algebra), the adjective “radical” denotes “the origin, the principle of something”. In 1694, the Dictionnaire de l’Académie française provided this telling example: “Lumiere radicale, La lumiere d’un corps qui est lumineux par luy-mesme” (“Radical light, the light of a body luminous by itself”). Jonathan Israel used this term in his book Radical Enlightenment to re-think the critical intellectual movement of the Enlightenment ranging from Descartes and Spinoza to Pierre Bayle. Although the term radicalism did not appear until the 19^th century, its political meaning can be traced back to the 17^th century.

While the Philosophes’ texts might be seen as rejecting any form of radicalism, given their desire to move people’s consciences towards greater tolerance, the very existence of radicality is a central feature of their texts which follow in the tradition of the libertines of the great century, as shown, for example, by Claude Morilhat’s La Mettrie: un matérialisme radical and the book Les Lumières radicales et le politique edited by Marta García-Alonso. Writers of the period seemed to foresee the revolutionary movement. They illustrated this concept both through the themes they tackled and the positions they sometimes vehemently took. This was true of Denis Diderot, who, in his later works, took an increasingly radical view of the social and political upheavals of the 1770s and was not afraid to praise the book “qui fait naître des Brutus” (“which gives birth to Brutus”). His political stance and his support for “the insurgents in America” were evident in his contributions to Abbé Raynal’s Histoire des deux Indes.

Organicity relates to living matter, to the notion of body as a totality in the literal and figurative sense, a developing and evolving organisation and system – see Judith Schlanger’s book Les métaphores de l’organisme. The image of the cut or uprooted tree recalls the political crises that threatened the organic foundations of the body politic over the period and called for its refoundation. These different notions can be considered from the point of view of intellectual history, in literature and the arts, and in specific historical contexts of crisis or revolution.

The notion of radicalism in literature can be considered in connection with the eloquence of the writers and philosophers of the Enlightenment, and is also tackled in many novels and plays of the period. Heroes of all sorts – martyrs, preachers, despots, fanatics – are all characters brought to centre stage who carry a form of radicalism within them. It might be interesting to study the notion from a poetic and rhetorical point of view, and to see how it relates to the treatment of passions. Similarly, we might examine the public’s interest in certain figures of preachers or fanatics. Voltaire, from his play Le Fanatisme, et Mahomet le prophète in 1741 to his Traité sur la tolérance (1763), wrote to combat religious intolerance. In his tragedy Le Fanatisme, et Mahomet le prophète, he admits to having distorted the historical truth and radicalised the character to produce an effect on the public, which brings us back to the debates on the principle of propriety conceived after Aristotle’s Poetics. The aesthetic implications of extreme representations of martyrs, crimes and uprisings could also be explored in history painting.

The radical discourse encompasses a wide range of political demands, such as religious tolerance, popular sovereignty and universal suffrage. From the Puritans of the XVII^th and XVIII^th centuries to the Chartists in the following century, from the agrarian socialism of the Diggers to the abolition of slavery supported by John Cartwright, many movements, in the streets and on the benches of Parliament, called for social, religious or economic rights. While radicals looked to the future when they wished to bring about a shift towards a new social order, they also referred to the past in order to inscribe their programme in the wake of historical or mythical figures. This was the case with King Alfred the Great, who was seen by the radical supporters of parliamentary reform as a unifying figure safeguarding the liberty of the “freeborn Englishman”. By drawing on roots perceived as ideal, radicalism calls for the reconquest of rights that had once been obtained but had gradually been corrupted by what conservatism, to which it is opposed, calls tradition. The latter was regularly defended by Edmund Burke, notably in Reflections on the Revolution in France (1790), as the only principle that could ensure the continuity and stability of a society.

The modern era witnessed a series of events illustrating the balance of power between social groups that have subsequently been described as radical, such as the Levellers in England during the first English Revolution or the Jacobins during the French Revolution, and the reactionary powers. From the Glorious Revolution (1688-1689) to the American War of Independence (1775-1783) and the War of the First Coalition (1792-1797), conflicts broke out in Europe and America. This age of revolution witnessed the large-scale development of principles that had been slowly elaborated, in particular by the philosophy of the Enlightenment. Figures such as Thomas Paine helped to spread these ideas on what was now an international stage. He published Common Sense in 1776 before being elected as a member of the Convention for Pas-de-Calais in 1792. By breaking with the English Crown, absolutism and the Ancien Régime, Great Britain, France and the new America sowed the seeds of new representative systems with the drafting of charters and constitutions.

Proposals for papers should be sent before 20 June in the form of an abstract of 300 words maximum, in French or English, and a brief bio-bibliography to the following address: jdjclille@gmail.com

Potrait de l'autrice, Alice Marion-Ferrand — Alice Marion-Ferrand

13/02/202313/03/2023

CFP: “L’Atlantique nord en révolution”, 15ème JDJC (Paris 8, 2023)

Université Paris 8, 22-23 septembre 2023

“L’Atlantique Nord en révolution : transferts, représentations et mémoires, aux XVIIe et XVIIIe siècles”

Les Journées Doctorants et Jeunes Chercheurs 2023 aborderont les questions de transferts, de représentations et de mémoires, dans un contexte de révolutions aux XVIIe et XVIIIe siècles, dans l’espace atlantique nord. La Grande-Bretagne, la France et leurs colonies atlantiques dans les espaces nord-américains et caribéens furent ébranlées par des révoltes, des rébellions et des épisodes révolutionnaires. Ces bouleversements ont engendré des représentations multiples, dans les champs sociaux, politiques, religieux et artistiques. La révolution est protéiforme. Son sens évolue selon les acteurs et les époques, de la révolution copernicienne à l’idée radicale de la tabula rasa. Nous nous intéressons au temps long de la révolution, aux réactions en chaîne qui secouent les sociétés atlantiques de l’époque moderne en donnant un sens nouveau au mot de liberté. Les révolutions de la fin du XVIIIe siècle trouvent-elles leur origine dans les révoltes parlementaires des années 1640 ? Dans la dissidence religieuse ? Quel rôle les Lumières jouent-elles dans cette transition ? Nous encourageons les communicant.e.s à aborder les questions sémantiques, en travaillant les distinctions entre révolte, rébellion, événement révolutionnaire et révolution ainsi que leurs intéractions.

Nous nous interrogerons notamment sur les influences et les transferts, qu’ils soient littéraires, philosophiques, diplomatiques, artistiques et militaires, entre les différents territoires. À la faveur des réseaux, les échanges transatlantiques ont donné lieu à une circulation des biens, des personnes et des savoirs qui ont contribué à renverser les ordres établis et à accoucher de mouvements révolutionnaires. De John Locke à Thomas Paine en passant par Richard Price et Jean-Jacques Rousseau, comment les idées radicales se diffusent-elles de part et d’autre de l’Atlantique ? La question de la représentation est également au cœur de nombreuses revendications révolutionnaires, mettant en crise les monarchies modernes. Nous entendons la représentation dans un sens large : de la représentation parlementaire (virtuelle ou non) à la représentation de soi et de son groupe. Celle-ci peut être identitaire, donnant une légitimité aux populations qui prennent part aux contestations et choisissent un camp, sans oublier celui de la neutralité. Par-delà les représentations triomphantes qui saturent la littérature et les beaux-arts, on s’intéressera aussi aux discours des perdants, des déçus et des exilés de la révolution, qu’ils soient contre-révolutionnaires ou appartiennent aux groupes lésés, tels que les femmes et les esclaves.

Rétrospectivement, une révolution apparaît tantôt comme une expérience fondatrice, tantôt comme la fin d’un monde; comme un processus tantôt souhaitable, tantôt néfaste. Comment le regard rétrospectif et subjectif sur l’expérience vécue contribue-t-il à construire une mémoire multiple de la révolution dans le long dix-huitième siècle ? Comment le souvenir des révolutions et des mouvements contestataires passés nourrit-il les révolutions modernes ? La célébration de figures et d’événements symboliques contribue aussi bien à créer, qu’à entretenir et à institutionnaliser une mémoire révolutionnaire. Cette mémoire peut être précoce et collective, comme lors de la Fête de la Fédération qui commémore la prise de la Bastille dès 1790, ou bien tardive et privée, comme les mémoires de Toussaint Louverture, publiés de façon posthume en 1853.

Modalités de participation

Les participant.es sont invité.es à réfléchir, entre autres, aux thèmes suivants:

Despotisme ; représentation politique ; liberté ; citoyenneté ;
Hérésie ; tolérance ; dissidence ;
Minorités ; femmes ; esclaves ; Amérindiens ; centre et périphéries ;
Identité ; patriotisme ; nationalisme ;
Appropriations ; réappropriations ;
Révolutions artistiques, technologiques et épistémologiques ;
Sources et genres littéraires : pamphlets, théâtre, essais philosophiques, littérature de voyage, correspondance, presse, roman etc.
Commerce ; protectionnisme ; libéralisme ;
Commémorations ; lieux de mémoire ; mémoire privée et mémoire collective ; toponymie;
Continuité ; discontinuité.

Ces journées, destinées aux doctorant.e.s et aux jeunes chercheur.se.s, se tiendront en présentiel les 22 et 23 septembre 2023 dans l’amphithéâtre MR 002 de la Maison de la Recherche à l’université Paris 8, campus de Saint-Denis. Les communicant.e.s à l’étranger sélectionné.e.s qui ne pourront pas se déplacer à Paris auront exceptionnellement l’opportunité de faire une présentation en ligne lors de ces journées. Les propositions de communication, en français ou en anglais, d’une longueur de 250 mots ainsi qu’une courte bio-bibliographie (5 à 10 lignes) sont à adresser avant le lundi 3 avril 2023 à : jdjc23.seaa1718@gmail.com. Une réponse sera envoyée à toutes les propositions la semaine du 2 mai 2023.

03/11/202203/11/2022

CFP: atelier 1718 au congrès de la SAES 2023 (Rennes, 1er-3 juin 2023)

À l’occasion du prochain congrès de la SAES, qui aura lieu du 1er au 3 juin 2023 à l’Université Rennes 2, l’atelier de la Société d’études anglo-américaines des XVIIe et XVIIIe siècles accueillera des communications portant sur le thème retenu cette année, « Transmission(s) ».

Le texte de cadrage est disponible à l’adresse ci-dessous :

https://congres2023.saesfrance.org/textes-de-cadrage/

Propositions de communication: modalités d’envoi

Les propositions de communication, en français ou en anglais, d’une longueur de 250 mots environ, ainsi qu’une courte bio-bibliographie (250 mots maximum), sont à envoyer simultanément à Anna Hellier (anna.hellier@univ-rennes2.fr) et à Pierre Lurbe (pierrelurbe@gmail.com) avant le 30 novembre 2022.

Publication

Les travaux qui seront présentés dans le cadre de cet atelier ont vocation à être publiés, après expertise selon la procédure habituelle, dans la Revue XVII-XVIII. Les articles soumis pour publication devront respecter les normes de rédaction figurant sur le site de la Revue (https://journals.openedition.org/1718/700). Ils seront accompagnés d’un résumé en anglais et en français, de 5 mots-clés en anglais et en français, ainsi que d’une courte notice bio-bibliographique, et devront être remis au rédacteur en chef, Laurent Curelly (laurent.curelly@uha.fr), avant le 1er novembre 2023.

27/04/202213/02/2023

CFP: “Former, éduquer, instruire en France, dans les îles britanniques et en Amérique aux XVIIe et XVIIIe siècles”, JDJC (Brest, 23-24 sept. 2022)

Journées Doctorant.es et Jeunes Chercheur.euses 2022 de la SEAA17-18, en partenariat avec la Société d’étude du XVII^esiècle et la Société Française d’Étude du XVIII^e siècle (SFEDS)

Université de Bretagne Occidentale, Brest – 23-24 septembre 2022

[English version below]

Rationale

L’éducation prend une place centrale dans les îles britanniques et les colonies anglaises d’Amérique au cours du XVII^e siècle, comme en témoignent les écrits de John Milton, John Evelyn, John Eachard ou John Aubrey, ou encore la loi de 1642 de la Massachusetts Bay Colony, toute première loi du Nouveau monde rendant nécessaire l’instruction de la lecture et de l’écriture aux enfants.

Mais l’ouvrage pédagogique le plus emblématique du XVII^e siècle anglais est certainement Some Thoughts Concerning Education(1693) de John Locke. Dans l’épître dédicatoire qui l’introduit, le célèbre penseur anglais fait en ces termes la promotion de son manuel :

The well educating of their children is so much the duty and concern of parents, and the welfare and prosperity of the nation so much depends on it, that I would have every one lay it seriously to heart; and […] set his helping hand to promote every where that way of training up youth, with regard to their several conditions, which is the easiest, shortest, and likeliest to produce virtuous, useful, and able men in their distinct callings ; tho’ that most to be taken care of is the gentleman’s calling. For if those of that rank are by their education once set right, they will quickly bring all the rest into order.

L’ouvrage, qui connut une large diffusion en Grande-Bretagne comme en France tout au long du XVIII^e siècle, a pour objectif premier de former les parents-éducateurs aux grands principes d’une éducation bienveillante, rationnelle et structurée des enfants, pouvant permettre à ces derniers de cultiver vertu et connaissances, savoir-être et savoir-faire. La finalité de l’action éducative, telle qu’envisagée par Locke, consiste en l’émergence et l’émancipation du sujet éduqué en tant que personne, dans ses dimensions sociale, morale, physique, mais aussi, et surtout, dans ses dimensions civique et citoyenne, l’être en devenir ayant pour mission d’assurer « le bien-être et la prospérité de la nation ». Ce court passage soulève néanmoins quelques interrogations fondamentales : si le propos se veut d’abord générique et inclusif, il y est notamment question de l’éducation des garçons et des jeunes hommes – des jeunes gentilshommes, qui plus est. Quelle place accordait-on, en revanche, à l’éducation des filles à l’époque ? Formait-on filles et garçons de la même façon ? Quelle place tenait l’éducation au sein de familles issues de sphères sociales et économiques moins aisées ?

Ces Journées Doctorant.es et Jeunes Chercheur.euses se proposent d’examiner les façons dont se sont construites les théories pédagogiques et les pratiques éducatives au cours des XVII^e et XVIII^e siècles, en France, dans les îles britanniques et en Amérique. Les trois axes sémantiques suggérés – former, éduquer, instruire – visent à croiser les approches sur la problématique de la transmission du savoir ; bien qu’étant dissociables, les trois termes, on le voit, sont liés par un socle commun qui établit la relation entre l’apprenant et l’instructeur, mais aussi entre l’apprenant et l’objet de son apprentissage.

Former, tout d’abord, c’est « façonner », « fabriquer, donner à quelque chose une certaine forme » (CNRTL). Comment fabrique-t-on la jeunesse ? Comment lui donne-t-on naissance, une deuxième naissance en quelque sorte pour qu’elle prenne sa bonne place dans la société ? On peut même aller jusqu’à parler du moule, du façonnage et de la malléabilité des jeunes esprits que l’on souhaite voir adopter des comportements prescrits. Quelle place accordait-on à la bonne conduite en société dans la formation des jeunes gens ? Quelle évolution les manuels de bonne conduite ont-ils connue au cours des deux siècles auxquels nous nous intéresserons ?

« On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation […] Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes ou des choses. » nous dit Rousseau dans l’Émile. Si former évoque la reproduction d’un schéma, d’un fonctionnement, d’un système, éduquer suggère l’entraînement, l’étude, le développement et l’épanouissement personnel. L’apprenant est au cœur de la notion d’éducation, champ vaste qui a trait à tous les aspects de la vie, des connaissances pratiques ou théoriques aux bonnes manières.

Instruire, enfin, c’est « former l’esprit », mais aussi, plus spécifiquement, « communiquer un ensemble de connaissances théoriques ou pratiques » (CNRTL). On voit là que ce dernier terme se rapporte davantage au rôle de l’enseignant, du pédagogue et de sa méthode. Qu’en est-il aussi de l’auto-instruction et des moyens qui sont donnés aux apprenants pour s’instruire et se former?

Former, éduquer et instruire éducateurs et élèves, maîtres et apprentis, parents et enfants, voilà donc le programme auquel se sont consacrés de nombreux philosophes, pédagogues, hommes politiques ou d’Église et littérateurs au cours des XVII^e et XVIII^e siècles, en Europe et en Amérique. Pourquoi la question de l’éducation et de la formation de la jeunesse, mais aussi des éducateurs devient-elle un enjeu si majeur à cette époque ? Comment y transmet-on les savoirs, comment les acquiert-on à travers ces époques qui ont vu de si grands changements ? Quelles ont été les évolutions dans la formation, l’éducation, l’instruction entre le XVII^e et le XVIII^e siècles ? Peut-on parler de révolution ?

Les domaines touchés par ces questions sont nombreux : sociologie, philosophie, littérature, religion, politique, vie privée et vie publique sont autant de « lieux » où l’on pense, formule, questionne la fabrication de la jeunesse. Quelle a été notamment l’influence des penseurs en France, outre-manche, outre-atlantique – Rousseau, Voltaire, Locke, bien sûr, Godwin ou Fénelon par exemple ? Quel rôle ont joué les femmes érudites – Margaret Cavendish, Mary Astell, Mary Wollstonecraft – dans la lutte pour le droit à l’éducation des jeunes filles? Quel rapport le religieux a-t-il entretenu avec l’instruction aux XVII^e et XVIII^e siècles ? Qu’en-est-il de l’intention édifiante de la littérature et de l’idéal poétique horacien du « dulce et utile » auquel tendaient des romanciers comme Daniel Defoe, Samuel Richardson ou Henry Fielding ?

Modalités de participation

Les participant.es sont invité.es à réfléchir, entre autres, aux thèmes suivants:

– place accordée à l’éducation des filles et / ou des garçons ; éducation mixte ; discours proto-féministes et promotion de l’éducation des femmes

– écrits pédagogiques (secrétaires, manuels de bonne conduite) et/ ou littéraires (romans didactiques, bildungsroman)

– formation professionnelle et apprentissage des métiers

– discours théorique et pratique scientifique

– discours religieux ; transmissions religieuses et sécularisation

– instruction et propagande

– développement culturel au cours des XVII^e et XVIII^e siècles; exposition des enfants et jeunes à la culture (théâtre, musique, littérature, peinture, circulating libraries)

– sphères sociales et accès au savoir, à l’éducation et à la culture

Les propositions de communication, en français ou en anglais, d’une longueur de 300 à 500 mots, ainsi qu’une courte bio-bibliographie, doivent être adressées à l’adresse suivante: jdjc.seaa1718@gmail.com, avant le 15 mai 2022.

Les notifications d’acceptation seront envoyées aux participants autour du 15 juin 2022.

Les Journées Doctorant.es et Jeunes Chercheur.euses se dérouleront les 23 et 24 septembre 2022 à la Faculté Victor Segalen de l’Université de Bretagne Occidentale à Brest.

La durée des interventions ne devra pas excéder 20 minutes. Une publication des actes du colloque dans le carnet de recherche des doctorant.es de la SEAA 17-18 est envisagée. Des précisions sur ce point viendront par la suite.

Comité scientifique

Camille Jaouen (doctorante)

Adnana Sava (doctorante)

Alain Kerhervé (Professeur, SEAA1718)

Marie Cécile Schang (Maître de conférences, SFEDS)

Pascale Thouvenin (Professeur, Société d’Étude du XVII^e siècle)

Kimberley Page-Jones (Maître de conférences, SERA)

[English version]

Rationale

Throughout the 17th century, education took up an increasingly central place in the British Isles and in the American colonies. The subject of many works by authors such as John Milton, John Evelyn, John Eachard or John Aubrey, education also came to be seen as a political issue in America and as early as 1642 the Massachusetts Bay Colony passed the first law in the New World requiring children to be taught to read and write.

But the most emblematic work about education in the 17th century is beyond a doubt John Locke’s Some Thoughts Concerning Education (1693). In the dedicatory epistle introducing it, the celebrated English thinker advertises his manual as follows:

The well educating of their children is so much the duty and concern of parents, and the welfare and prosperity of the nation so much depends on it, that I would have every one lay it seriously to heart; and […] set his helping hand to promote everywhere that way of training up youth, with regard to their several conditions, which is the easiest, shortest, and likeliest to produce virtuous, useful, and able men in their distinct callings ; tho’ that most to be taken care of is the gentleman’s calling. For if those of that rank are by their education once set right, they will quickly bring all the rest into order.

The manual – a popular choice both in Britain and in France throughout the 18th century – is aimed at forming the parents-educators to the great principles of a benevolent, rational and structured education of their children, allowing the latter to cultivate virtue and knowledge, social skills and know-how. The whole point of education, from Locke’s perspective, consists in enabling the emergence and emancipation of the educated subject as a person, in its social, moral, physical, but above all, civil and civic dimensions, the person in the making being entrusted with a mission to ensure “the welfare and prosperity of the nation”. This short excerpt raises a few fundamental questions: though Locke’s education principles are at first comprehensive and inclusive, the education he favours is nonetheless aimed at boys and young men – at gentlemen in particular. What was the place of girls’ education in the society of the time? Were boys and girls educated the same way? What place did education have in the lower social and economic spheres of the population?

These 2022 Post-Graduate Study Days set out to explore the broad range of the pedagogical theories and educative practices that were developed throughout the 17th and 18th centuries in the British Isles and in America. The three suggested semantic lines – training, educating, instructing – should allow for a cross-referencing of approaches on how knowledge was passed on from one generation to the next, from a teacher to a pupil or from a parent to a child. Though distinguishable from one another, the three terms stem from a same basis which establishes the relation between the learner and the instructor, but also between the learner and the object of his or her apprenticeship.

To train, first of all, means “to shape”, “to make something or give something a specific shape” (translated from CNRTL). How is youth shaped? How is it begotten so as to allow it to take its rightful place in society? One may even venture to speak of a “moulding” or shaping process and evoke the malleability of the young minds one wishes to shape so as to make them adopt the prescribed behaviours. What was the place of socially sanctioned conduct in the training of young people at that time? What evolution have the conduct manuals seen throughout the two centuries that will be the focus of our symposium?

“Plants are shaped by cultivation, and men by education. (…) This education comes to us from nature or from men or from things”, says Rousseau in Emile. If training evokes the reproduction of a pattern, an operation or a system, educating suggests practice, study, development and personal fulfilment. The learner is at the core of the notion of education – a broad concept pertaining to all aspects of life, from practical or theoretical knowledge to proper behaviour and good manners.

Lastly, to instruct means “to form the mind”, but also, more specifically, “to communicate a set of theoretical or practical knowledge” (CNRTL). This last term seems to relate more to the role of the teacher, the instructor and his or her method. But what about self-instruction and the means and resources provided to learners for self-training and independent learning?

Training, educating and instructing educators and students, masters and apprentices, parents and children: these issues became part of the agenda of numerous philosophers, educationalists, politicians, clergymen and men of letters throughout the 17th and 18th centuries, in Europe and North America. Why did the education and training of the youth, but also the training of educators, become such major issues at the time? How was knowledge handed down and spread and how was it acquired at a time that saw such significant changes? What were the major innovations in terms of training, education and instruction between the 17th and 18th centuries? Can this be called a revolution and, if so, in what sense?

A large range of areas are concerned with these questions: sociology, philosophy, literature, religions, politics, public life and the private sphere constitute as many “spaces” involved in the shaping of the youth. How and to what extent have Enlightenment thinkers contributed to the development of education in France, across the Channel, across the Atlantic – Jean-Jacques Rousseau, Voltaire, John Locke of course, but also William Godwin or Fénelon? What role did women scholars – Margaret Cavendish, Mary Astell, Mary Wollstonecraft – play in the struggle for women’s right to education? What impact did religion have on education during the 17th and 18th centuries? Finally, what can be said of the moral and edifying purpose of literature, and of the Horatian poetic ideal of “dulce et utile”, aimed at by novelists such as Daniel Defoe, Samuel Richardson or Henry Fielding?

Proposal submission

Contributions may address, but are not limited to, the following topics:

– the place granted to the education of girls and/or boys in the 17th and 18th centuries; mixed-sex education; proto-feminist discourse and the promotion of female education

– pedagogical writing (secretaries, conduct books) and/or fictional writing (didactic novels, bildungsroman)

– professional training and apprenticeship

– theoretical discourse and scientific practice

– religious discourse; religious transmissions and secularisation

– instruction and propaganda

– cultural development during the 17th and 18th centuries; cultural exposure of children and young adults (theatre, music, literature, painting, circulating libraries)

– social spheres and access to knowledge, education and culture

Submissions (title and abstract of 300-500 words) in English or in French, along with a short biographical note (name, surname, email address, affiliation, PhD topic and research field) should be sent to the following address: jdjc.seaa1718@gmail.com by May 15th, 2022.

Acceptance notifications will be sent to participants by mid-June 2022.

The Post-Graduate Study Days will take place on September 23rd and 24th, 2022 at Victor

Segalen Faculty, University of Western Brittany, Brest.

Presentations should not exceed 20 minutes.

The symposium will be followed by a publication in the SEAA17-18 Doctoral Students’ Research Blog, on the Hypotheses platform. Further details will be given later.

Advisory Board

Camille Jaouen (PhD student, SEAA1718)

Adnana Sava (PhD student, SEAA1718)

Marie Cécile Schang (Senior Lecturer, SFEDS)

Pascale Thouvenin (Professor, Société d’Étude du XVII^e siècle)

Alain Kerhervé (Professor, SEAA1718)

Kimberley Page-Jones (Senior Lecturer, SERA)

20/01/202221/01/2022

CFP: Sociabilities on the move in the long eighteenth century (1650-1850)

H2020 DIGITENS closing conference – UNIVERSITE DE BRETAGNE OCCIDENTALE, 7-9 DECEMBER 2022

Call for papers

For the past ten years, the research work carried out by the international network formalized into the GIS Sociabilités/Sociability in 2017 has opened new paths in sociability studies by adopting an interdisciplinary and comparative approach. Building on the traditional historiography of social historians such as Maurice Agulhon, Norbert Elias, Daniel Roche or Peter Clark, our research has first focused on the emergence, evolution and resistance of British forms of sociability interpreted in national and transnational contexts, before shedding light on the importance of mutual exchanges, influences and tensions in the (re)definition of models of sociability in the long eighteenth century. Part of this research output is now available online on the DIGIT.EN.S website (www.digitens.org), a digital encyclopedia platform to be enriched in the coming months with new entries.

The dynamics of circulations in European and colonial societies has revealed the centrality of movement as a concept to grasp the ever-changing nature and function of sociability. Movement is a dynamic concept and process expressed and materialised through a variety of terms and actions: evolution, transformation, circulation, change, transport, mobility, transfer, exchange…

The commercial and colonial expansion as well as the Enlightenment debates on man and society contributed to a significant shift in both practices and discourses, fostering a far more dynamic conception of the social and sociable man. Moreover, the emergence of new sciences such as chemistry and anthropology in the second half of the eighteenth century set matter and bodies in motion, affected by an interplay of flux, powers and forces. The anxiety generated by this rising interest in phenomena of production, degeneration, transience and liminality paradoxically strengthened discourses promoting moral values of refinement and improvement, as well as a reflexive understanding of sociality.

Against a Western logic of space as abstract, stable, ordered and homogeneous, the concept of “movement” can offer a novel framework for the interpretation and analysis of sociabilities on the move. As underscored by Tim Ingold, “lives […] are never exclusively here or there, lived in this place or that, but always on the way from one place to another” (Kirby 32). Movement is at the core of the individual’s social life, providing opportunities of mobility or transgression, and as such is inevitably bound up with issues of control, hierarchy and exclusion. Movement stimulates by defying political and social strictures: de-familiarizing the gaze, shifting perspectives, creating fresh connections, making boundaries more permeable, enabling new prospects. It is the primal sign of life as well as the engine of social interaction, therefore key to research on sociabilities.

This international conference aims to explore new insights on forms, models and practices of sociability interpreted and analysed through the prism of movement. As such, it will conclude the H2020 DIGITENS project launched in January 2019 and initiate the new scientific programme of the GIS Sociabilités/Sociability.

We welcome proposals for individual papers (20-25 minutes given in English or French) or already constituted panels (3 papers) from various disciplinary fields (history, philosophy, art history, history of science, geography, sociology, anthropology, ethnology, literature, cultural studies, postcolonial studies). We encourage innovative methodologies and approaches as well as the use of digital technologies and techniques for the collection, storage, analysis and presentation of data.

A session of the conference will be dedicated to graduate students. We thus encourage graduate students from the institutions belonging to the DIGITENS consortium or to the GIS Sociability and working on a topic related to eighteenth-century sociability to submit a proposal for a poster presentation of their research work (10 minutes in French or English).

Submission

Deadline for submission: 30 March 2022

For individual paper proposals, please submit a title and a 200-word abstract, along with a short biography. For panel proposals, please also include a title, a 200-word abstract for each paper, a short biography for each speaker and contact details for one speaker on the panel.

Selection of contributions: 30 May 2022.

Send proposals to: gis.sociabilites@gmail.com

For further details, visit https://www.univ-brest.fr/hcti/menu/Actualites/Appels___Communication/Sociabilites-en-mouvement-au-cours-du-long-XVIIIe-siecle–1650-1850–

Following the conference, a selection of papers will be published.

24/11/202111/10/2022

CFP: Women and Religion in Eighteenth-Century France

nuns in formation at a funeral of one of their own — Magdeleine Horthemels, ‘L’enterrement des religieuses’ (Musée de Port-Royal des Champs)

Symposium, 24 June 2022

Queen Mary, University of London

Keynote Speaker: Prof. Mita Choudhury

Call for Papers

In the decades since Peter Gay argued that religion occupied no place in the French Enlightenment, scholars including Dale Van Kley, Suzanne Desan and Mita Choudhury have shown how religious beliefs and controversies informed philosophical ideas, political practices, social relations and cultural identities in eighteenth-century France.

Owing to this scholarship, it has also become clear that women of faith – from the Jansenist nuns forcibly removed from Port-Royal to the Carmelites guillotined during The Terror – played an important role in French social, cultural and political life in the period. Representations of convents took on new and urgent meanings amidst mounting political
and financial pressure on the Ancien Régime. Influential women on the peripheries of religion were instrumental in the dissemination of controversial beliefs and new philosophical ideas, like the Protestant salonnière Mme Necker who hosted celebrated writers and academicians at her home and Mlle de Joncoux, known as l’invisible, who devoted her life to defending the nuns of Port-Royal. In the revolutionary period, nuns challenged the suppression of religious orders while Catholic women became symbols of resistance in the religious riots of the late 1790s.

Drawing on new approaches and sources, this interdisciplinary workshop will consider the identities, controversies, ideas, experiences and representations of religious women in eighteenth-century France. What role did these women play in the political and intellectual culture of the Ancien Régime and the French Revolution? How did they and their supporters or enemies navigate a period of extraordinary social change and political upheaval? In what ways did they adopt, challenge or subvert the religious canon, cultural norms and societal conventions as the understanding of religion, politics and power shifted rapidly throughout the eighteenth century?

We invite proposals for twenty-minute papers from scholars in History or related disciplines such as Art History, Gender and Sexuality Studies, Literary Studies and Theology. We especially welcome proposals from Graduate and Early Career researchers. Proposals for papers may wish to consider the following themes:

Devotional and liturgical practices
The circulation of religious ideas, books and objects
Representations of women religious in art, literature and material culture
Education
Charity and nursing
Interdenominational relations
The relationship between religious orders and the state
Marriage and motherhood
Popular and lay religion
Emotions and bodies

To apply, please email your abstract and a brief bio to m.s.giraud@qmul.ac.uk and c.i.mair@qmul.ac.uk by the deadline of 21 January 2022. Abstracts should be no more than 250 words for papers of 20 minutes in length. Please specify whether you would prefer to
present in person or online.

The symposium will take place in hybrid format, meaning speakers can attend in person or virtually via Microsoft Teams. The symposium will be free to attend and all speakers will be invited to dinner. Travel grants will be available to support PhD and ECR scholars speaking at the workshop.

For more information, please visit womenandreligionfrance2022.wordpress.com

25/10/202113/02/2023

CFP: Journée d’étude jeunes chercheurs lettres / histoire / sciences humaines

« Passer à la postérité : contours et représentations des figures du passé »

Université Littoral Côte d’Opale, Boulogne-sur-Mer, Centre universitaire du Musée
Mercredi 6 avril 2022
Unité de Recherche sur l’Histoire, les Langues, les Littératures et l’Interculturel
(UR 4030 HLLI)

Argumentaire

Nombreux sont aujourd’hui les médias (presse, télévision, littérature, cinéma, radio, expositions, etc.) qui se consacrent à la biographie de telle figure historique, afin de la faire découvrir au grand public. Leur démarche varie selon le degré de célébrité du personnage, qu’il appartienne à l’histoire locale ou nationale. Preuve qu’il n’est pas rare, lorsqu’il s’agit de présenter un pan de la vie d’une figure du passé, que l’histoire et la littérature proposent des versions divergentes, qui s’enchevêtrent parfois, voire s’interpénètrent.

Ce phénomène n’est d’ailleurs pas l’apanage de notre époque. En effet, pour ne citer que deux exemples placés aux antipodes de l’Histoire, déjà dans l’Antiquité, le rôle de l’historien ne se résumait pas stricto sensu à ce que l’on entend de nos jours par cette profession : l’historien, à bien des titres, était l’équivalent de l’écrivain qui rédige sa version de l’histoire : songeons par exemple à Suétone lorsque, dans la Vie des douze Césars, il se délecte à nous narrer les forfaits perpétrés par Néron et à en accentuer la monstruosité ; l’on peut comparer ces épisodes à la version différente proposée par Tacite. De même, au XIXe siècle, Chateaubriand constatait pour sa part en littérature l’engouement de ses contemporains pour l’histoire : « Tout prend aujourd’hui la forme de l’histoire : théâtre, roman, poésie… » Au point d’ailleurs que les Goncourt définissent l’histoire et le roman l’un par rapport à l’autre : « l’histoire est un roman qui a été, le roman de l’histoire qui aurait pu être ».

Par ailleurs, parler de « figures du passé » plutôt que de « personnages » n’est pas un choix anodin ; il résulte de la volonté de garder une neutralité suffisante et de ne pas nous restreindre au fictionnel qu’implique en premier lieu la seconde appellation ; de surcroît, les acceptions pour le terme « figure » sont très riches. En effet, en latin, la figura signifie largement la « configuration », la « forme extérieure » ou encore l’« aspect », l’« apparence physique » d’une personne. Ces sens s’étendent jusqu’à l’« illustration », la « représentation sculptée » et donc les « effigies » et les « statues » qui modélisent de manière figée une personnalité, qui en dessinent les contours extérieurs et qui en laissent une impression. Au-delà des contours, et si l’on n’oublie pas toutes les expressions comprenant le mot et faisant appel à l’expression, vraie ou composée, du visage, comme « faire bonne figure », le substantif inclut également tout ce qui constitue un personnage, ce qui le façonne, lorsqu’il « prend figure ». Un personnage devient une figure lorsque l’on peut le citer en guise d’« exemple » ou de « modèle ». Ainsi, si l’on veut pleinement saisir la notion défigure, il faut la considérer dans son ensemble, pour ses actes, pour ce qui l’illustre, pour ce qu’elle a suscité dans nos esprits et pour ce que nous en avons gardé.

Pour cette question de la « figure du passé », nous opterons pour la dichotomie suivante. Deux types de figures du passé sont à distinguer :

– le premier type est le personnage historique de grande envergure qui a marqué une époque ou qui reste encore présent dans les esprits, tels Vercingétorix, Jeanne d’Arc ou Napoléon ;

– le second type s’attache à une histoire plus locale qui s’est répandue au niveau national, tels Gilles de Rais, dit Barbe Bleue, les attaques imputées à la bête du Gévaudan, ou Landru et sa cheminée.

Il s’agira donc de nous concentrer sur des figures du passé qui ont marqué les mémoires, si bien qu’elles sont passées à la postérité. Ces dernières peuvent appartenir à l’histoire locale ou nationale. Nous nous proposons donc de nous pencher sur cette thématique sous l’angle suivant : comment l’image d’un personnage bien réel peut-elle évoluer au fil de la tradition historique et littéraire ?

Axes de recherche

Sans exclure pour autant toute approche relevant du champ de l’histoire de l’art ou du domaine de la cinématographie, cette Journée d’Étude centrée sur les figures historiques passées à la postérité, encore célèbres de nos jours ou seulement renommées à une période précise de l’Histoire, privilégiera les approches historiques et littéraires.

Sans exclusive, pour le corpus, au préalable, il semble indispensable que l’ensemble des contributions portent sur une figure historique qui a réussi, volontairement par des techniques d’expression ou autre (discours, propagande, embrigadement idéologique, etc.) ou par la force des événements, à atteindre les foules. De surcroît, sans nous borner à la littérature et aux genres historiques, mais sans non plus négliger ces textes, en parallèle des œuvres qui traitent de figures historiques identifiables, il sera utile de confronter les différentes représentations aux travaux des historiens qui ont établi la biographie de telle figure en s’appuyant sur des sources variées incluant des textes littéraires et/ou les médias. Il peut alors être judicieux de travailler sur les préfaces, avant-propos, postfaces ou autres documents exprimant les intentions de l’auteur et ses démarches lors du processus d’écriture. Ou encore il peut également être intéressant de confronter des textes à dominante littéraire portant sur la même figure du passé aussi bien écrits par des historiens de profession que par des littéraires ; les auteurs peuvent appartenir à d’autres domaines. Quelques pistes d’exploitation non exhaustives sont proposées pour l’étude :

Comment aborder la figure historique et l’analyser ? Comment son identité a-t-elle été élaborée et selon quelles motivations ? Quels sont les paramètres qui peuvent influer sur la représentation d’une figure ? Le statut de l’auteur pose-t-il un problème de légitimité quant à sa manière de traiter d’un personnage historique ? De quelle manière l’auteur justifie-t-il parfois son choix d’écriture pour restituer la vie d’une figure historique ? Et quelles sont les répercussions notables sur ladite figure ?

D’une part, le problème que peut poser cette popularité de la matière historique, et particulièrement la curiosité du grand public pour les personnages historiques, est la question de la légitimité de celui qui s’empare de cette matière. Un journaliste, comme Stéphane Bern qui a popularisé l’histoire en la vulgarisant sans en être pourtant spécialiste, est-il moins légitime qu’un Christian Jacq, formé en égyptologie, qui excelle en tant qu’auteur de romans historiques se déroulant en Égypte ancienne, ou qu’un Ken Follett, philosophe de formation et journaliste, qui situe notamment une partie de ses romans à la période médiévale ?

D’autre part, cette perspective est doublée d’une seconde approche où c’est ici le document qui est sujet à caution : l’on peut considérer le texte littéraire comme un document historique de seconde main. Si l’on songe entre autres à Alban Gautier et à ses travaux sur le roi Arthur¹ à partir de textes littéraires, ces historiens privilégient leurs capacités d’expertise dans leur domaine respectif pour reconstruire le réel ou bien pour mieux comprendre les us et coutumes d’une époque ou encore pour retracer dans les moindres détails et nuances la vie d’une figure historique, l’imaginaire qu’elle a convoqué et ses différentes représentations selon l’époque.

Comment évaluer l’évolution d’une figure dans le temps ? À quel titre peut-on parler de détournement, de dépassement, voire de transfiguration ? Dans ces cas précis, comment la figure peut-elle parfois se démanteler, voire se déconstruire totalement ? Comment alors mesurer le décalage entre la vérité historique de la vie d’un personnage et l’instrumentalisation d’une figure ? Que retient-on finalement de cette figure ? Pourquoi certains personnages accèdent-ils à la postérité et d’autres sombrent-ils dans l’oubli ? Pourquoi d’autres connaissent-ils une période de gloire définie et n’ont-ils plus la même notoriété de nos jours ? À quel moment la dimension mémorielle intervient-elle (aspect politique, acteur d’une période, la censure, etc.) ? Une reconfiguration de l’histoire est-elle nécessaire pour pérenniser une figure ou les aspects purement historiques peuvent-ils suffire ? Ou à l’inverse existe-t-il des figures historiques, bien que plébiscitées, que l’on a choisi volontairement de faire oublier, mais qui ne disparaissent pas et qui restent des symboles ? Pour quelles raisons ?

Nous évaluerons ainsi de quelles manières les auteurs intègrent et exploitent ces figures dans leurs œuvres. Dans son ouvrage Le Roman historique, Isabelle Durand-Le Guern liste plusieurs démarches. La première est celle du père du genre du roman historique, Walter Scott, qui la pratique notamment dans son Ivanhoé ; ce dernier utilise le personnage historique comme une figure d’arrière-plan : dans ce cas ce personnage aura des contacts limités avec les personnages de fiction.

La deuxième option consiste à utiliser un personnage historique dont la trajectoire de vie est peu connue et dont la biographie recèle des lacunes que l’auteur peut combler. Cette conception est notamment reprise par Alejo Carpentier pour le Siècle des Lumières. Si l’on poursuit son idée, un personnage de l’envergure d’un Napoléon ne peut, de toute manière, convenir à l’invention : « […] je doute qu’on puisse faire un grand roman avec un personnage central de type Napoléon, ou du type de Robespierre, ou de n’importe quel personnage dont la trajectoire soit connue dans son entier. Ces personnages tuent le roman ou le transforment en biographie romancée ».

Néanmoins, cet avis n’est pas partagé par des auteurs comme Alfred de Vigny qui choisissent au contraire de Walter Scott de placer au premier plan les grandes figures historiques : « Je crus aussi ne pas devoir imiter les étrangers qui, dans leurs tableaux, montrent à peine à l’horizon les hommes dominants de leur histoire ; je plaçai les nôtres sur le devant de la scène, je les fis principaux acteurs de cette tragédie ». Cependant cette manière d’opérer contient un écueil qui est de faire d’une de ces grandes figures un stéréotype et de s’éloigner de plus en plus de la vérité historique pour favoriser l’esthétique. Fait dont est parfaitement conscient, du reste, Vigny qui le revendique même : « L’art ne doit jamais être considéré que dans ses rapports avec sa beauté idéale. Il faut le dire, ce qu’il y a de vrai n’est que secondaire ; c’est seulement une illusion de plus dont il s’embellit, un de nos penchants qu’il caresse. Il pourrait s’en passer, car la vérité dont il doit se nourrir est la vérité d’observation sur la nature humaine, et non l’authenticité du fait. Les noms des personnages ne font rien à la chose ».

Pourtant ce choix peut aussi instaurer un jeu entre l’auteur et son public, dans lequel le premier peut déjouer les attentes du second, en ne s’appesantissant pas sur les faits indissolubles de la personnalité historique choisie mais en s’intéressant davantage à sa nature humaine. On trouve cette démarche sous la plume de Prosper Mérimée dans sa Chronique de Charles IX au moment du portrait du monarque « Au reste, on ne lit pas écrit dans ses yeux : SAINT BARTHÉLÉMY, ni rien de semblable ».

Autant de perspectives qui s’offrent aux auteurs pour exploiter le personnage historique, chacun leur trouvant des qualités et des défauts, et qui démontrent ainsi l’intérêt de sonder des figures historiques ainsi que d’étudier leur évolution au fil de la tradition historique et littéraire pour mieux comprendre les ressorts qui les ont fait passer à la postérité. Ce ne sont que quelques pistes d’approches pour aborder cette thématique ; d’autres perspectives peuvent être envisagées, si elles sont complémentaires, et peuvent venir à l’appui de ces réflexions.

Comité scientifique

Jean DEVAUX , Professeur à l’ULCO, Littérature française du Moyen Âge et de la Renaissance

Xavier ESCUDERO, Professeur à l’ULCO, Études hispaniques

Jean-Louis P ODVIN, Professeur à l’ULCO, Histoire ancienne, Directeur de l’UR HLLI

Modalités de soumission

Pour cette Journée d’Étude, nous prendrons uniquement en considération les propositions de jeunes chercheurs (doctorants et jeunes post-doctorants). Dans une perspective pluridisciplinaire, nous souhaiterions croiser les regards de littéraires et d’historiens sur cette thématique. Les spécialistes d’autres disciplines d’arts ou de sciences humaines ou de sciences du langage peuvent bien entendu proposer des communications pour cette journée si elles éclairent l’un des points mentionnés ci-dessus. Les interventions seront limitées à 25 minutes. Les propositions de communications se présenteront sous la forme d’un résumé d’une dizaine de lignes précédé d’un titre provisoire. Elles seront suivies d’un bref curriculum vitae. Ces propositions sont à soumettre par mail sous un format lisible (Word, OpenOffice, PDF) aux organisatrices Grace Baillet, Virginie Picot et Cécile Rault avant le 25 novembre 2021 aux adresses mail suivantes :

ulcogracebaillet@gmail.com

ulcovirginie@gmail.com

cecile-rault@laposte.net

Une réponse individuelle sera communiquée par mail.

Pour toute information pratique supplémentaire concernant la journée d’étude, merci d’écrire à la même adresse. Il est à noter que l’Unité de Recherche HLLI ne pourra pas prendre en charge les frais de déplacement.

1 Alban GAUTIER, Le Roi Arthur, Paris, Presses universitaires de France, 2019. [↩]

26/03/202123/09/2021

Où trouver des call for papers (CFP) pour communiquer ?

Vous avez envie de communiquer mais ne savez pas par où commencer ? Voici quelques liens pour trouver des CFP (call for papers) pertinents pour les études anglo-américaines des XVIIe et XVIIIe siècles !

Votre unité de recherche et votre école doctorale

Pour une première communication, il est souvent plus rassurant de jouer à domicile. Vous pouvez ainsi consulter régulièrement les messages envoyés par vos unités de recherche et vos écoles doctorales afin de vous renseigner sur l’actualité de la recherche au sein de votre université. Ces instances envoient également souvent des emails permettant de se tenir au courant des journées d’études à venir, ainsi que des appels à communication, parfois réservés aux doctorants.

Les sociétés savantes

Si vous avez adhéré à la SEAA 17-18, vous êtes automatiquement abonnés à sa newsletter, qui indique, mensuellement, les événements qui marquent notre champ de recherche. On y trouve notamment une section CFP ! En rejoignant la SAES ou l’AFEA, selon que vous soyez américaniste ou angliciste, vous pourrez également bénéficier de l’abonnement à la messagerie, où les collègues diffusent de nombreux appels à communication. Il peut également être utile d’adhérer à des sociétés savantes plus spécifiques, portant précisément sur votre sujet, afin d’obtenir les informations que vous cherchez. A l’international, on peut notamment glaner des appels auprès de la European Society for Studying English, de la British Society for Eighteenth Studies ou de son équivalent américain, the American Society for Eighteenth Studies.

Les sites internet

Le site internet de Fabula fourmille de CFP portant avant tout sur les études littéraires. Celui de Calenda comprend de multiples opportunités pour ceux qui étudient l’histoire, la sociologie ou encore l’éducation et le langage. Si vous cherchez à communiquer dans un pays anglophone, l’université de Pennsylvanie dispose d’un site recueillant les appels internationaux. On peut trier les CFP par catégorie, ce qui demeure très précieux.

Afin de ne pas manquer l’opportunité idéale, vous pouvez par exemple décider de réserver un après-midi par mois à la veille des CFP, ce qui vous laissera le loisir d’y répondre sereinement !